語文課堂討論教學淺議

【摘 要】討論式教學是生生之間、師生之間就某一教學問題而展討論，從而達到教學目的的一種教學方式。這種教學方式既重學習的結果，又重學習的過程，學生在討論中學習，在討論中提高，要組織、實施好討論式教學。

【關鍵詞】討論；教學；施行；調控

討論式教學，是一種適應培養創造性人才的教學方法，它在系列問題導引下，在教師引導的以生——生、師——生為主要教學推進手段的教學下，學生自主學習的空間得以拓展，自主探究的能力得以培養，自主學習的層次得以提高，學生的聽、說、讀、寫、思維等方面能力得到鍛煉與發展。

那么究竟怎樣施行，才能達致討論的佳境，討論的目的呢?

（一）討論小組的建立

課堂上學生參與學習的程度差異很明顯，一部分學生爭先恐后地應答，表現得很出眾、很活躍；但更多的學生或缺乏勇氣，或不善言辭，或沒有機會，而淪為聽眾或觀眾。而過往的討論一般按原先的座位同桌討論，或者是前后排的學生討論，導致有的小組學習力量強，有的小組力量弱的局面。針對這種情況，老師們應該根據學生的學習成績、學習習慣、性格、興趣、需要等因素加以分組。分組時，在空間上可考慮打破單一的“秧田式”座位編排形式為圓形、半圓形、馬蹄形等多種組合方式，變固定空間為彈性空間；同時，要兼顧每組須有各個層面的學生，讓學習程度有差別的同學組成學習小組，這樣才能取長補短，對學困生來說是解決疑難、學習新知的過程，對優等生來說是查缺補漏、知識鞏固的過程。這樣，學生的討論空間得以創設，課堂上生動、活潑、主動的討論才有了可能。

（二）討論問題的提出

討論的問題可以由教師提出，也可以由學生提出。教師提出的問題要著眼于教學目的和教學重點，教師要充分考慮到對這個問題的討論，可能會出現不同見解。對學生提出的問題，教師要根據教學目的和學生的學習實際篩選出作為討論的問題。

1.教師提問，組織討論常見的類型有：

（1）目標認識型討論。這是一種常規性課堂討論，其認識要求落在教學目標的某一點上，一般為課文講讀的重點或難點。此類論題往往大而寬泛，直接拋出，學生要么無從作答，要么難以展開深入而有認識價值的討論，故此教師應在總論題的規范、拘約下，先抓住總論題內質蘊涵的某一點某一方面，引導學生研討思辨再旁及其余，把學生的思維側向點撥到總論討論所欲趨達到的教學認識目標。如《藥》認識華老栓的形象特征及其社會意義是該課教學的一大重點，讓學生討論“華老栓是個怎樣的人物”無疑大而無當。我們在教學中，便從人物語言入手讓學生找找課文中華老栓都說了哪些話。學生找來找去，只找到四句、二十四個字。這時教師點撥說：“語言描寫在《藥》中占了相當的比重，而作為主要人物的華老栓、魯迅卻只讓他說了這么廖廖二十四個字，這與華老栓在小說中的身份、地位是不是相稱呢?”問題一出來，猶如投石擊波，學生馬上議論紛紛，接下去，教師順水推舟，適時點撥，由言及行，再以言比言，這樣學生便在熱烈討論時全面而真切地完成了對華老栓形象特征及其意義的認識。這一討論環節，由于對總論題破題得體，立足于認知模式矛盾基礎之上的設題新奇活潑，因而激起學生濃厚的探求欲望，取得了較好的教學效果。

（2）拓展評議型討論。此類討論著眼于對課文內容或形式的某一方面展開評議或評價。它更注重于開發學生智能，培養學生勇于提出自己見解的心理品質，其認識目標和價值往往超出了課文閱讀要求。此舉討論選題應力扣學生的知識能力背景，使學生根據自己的智能結構和對當下閱讀材料的認真研究，在教師的適當點撥下就能夠提出一些有道理的看法，而那些帶有學術研究性質的問題便不宜引入課堂“爭鳴”。在設題形式上，由于此類論題一般都有較大難度，為打開學生思路，宜采用“異說并舉”的方式，即教師提出人們對某一問題所持的不同觀點，讓學生在異說比較中拓開自己的創造性思維新空間。如有位老師在教學《故都的秋》時，就文章的理解首先提出兩種觀點：一是課文提示里說的“孤獨者的冷落之感”，一是教師自己的認識：“追求者的純真之情”。以此創設爭辯情境，打破學生迷信書本的思維定勢，鼓勵創新，結果爭辯勢頭十分喜人。學生紛紛亮出觀點，最后求同存異發展了創造思維，提高了學生的心理感受力。

2.課堂提問與評價并不是教師的專長，要凸現學生課堂討論的主體性，還必須鼓勵學生在個人預習、整體瀏覽、初步質疑的基礎上積極參與課堂提問與討論。個人先在小組內交流問題，組內篩選后，再由小組代表向全班提出問題，教師則在眾多問題中幫助整理、歸納出若干有共同性普遍性的問題再推向全班。這一過程非常重要，因為問題源主要是由學生提出的，學生對其也必然感興趣，這一點是“討論式教學”能否成功的要件之一；此時，為了讓討論點不漫散，教師在幫助選定議題時也要考慮以下四個因素：（1）要選擇與達成教學目標關系緊密的議題。例如“《背影》中‘我’為什么會三次流淚?”這議題涉及對作品主題理解；（2）要選擇容易引發爭論的議題，以營造課堂討論的氣氛。如在學習《狼》時，學生分組討論。有學生問：“‘其一犬坐于前’中的‘犬’是什么意思?”生答：“是名詞狗的意思?！庇袑W生馬上反駁：“不對，課文明明寫狼，咋會變狗呢?”（3）應選擇學生目前獨立理解不了、解決不了的議題。如個別學生對《六國論》課文中把“時速禍焉”的“速”解釋為“招致”提出質疑，他們認為解釋為“加速”，“加快”也說得通。這樣的議題能激發學生討論的興趣，能引導學生的思維向更高層次的發展；（4）應選擇深淺程度不一的各類選題，這樣可讓班里語文水平不一的各種學生都能踴躍發言，各抒己見。這樣，可有效地利用有限的課堂教學時間，提高教學效率。

（三）討論過程的調控

所謂調控其實就是教師的點撥引導作用。

首先，教師要善于提問、善于啟發。教師應面向全體學生，引導學生從不同的角度去思考，從不同的層面去回答，所有選題都要讓學生充分醞釀后再發言交流，這樣，學生們自然會各抒己見。對于未發言的學生，教師可就發言同學的見解，提問他們，引發他們的發言。

當學生的討論遇到疑難時，教師旁敲側擊、欲顯欲露的啟發，會使學生如久旱逢甘霖，如“我們還記得在××課學習過類似的知識嗎?”“記得在學習××課時，××同學就談到這方面的知識”等。如果遇到難度比較大的問題，教師可說出其中的有關知識，引發學生闡述這一問題。這些啟發性的發言，就會很容易觸發學生思維的火花，讓學生恍然大悟，把問題繼續討論下去。

其次，教師要善于肯定、善于鼓勵。當學生的發言作較長的停頓或結束時，教師應復述該生發言的主要內容，對正確的見解，應給予肯定的評價。學生討論過程中得到教師的肯定和鼓勵，就會充滿自信，討論的氣氛就會更加活躍，其他未發言的同學也躍躍欲試。

再次，教師要善于糾正偏題現象。在討論的過程中，學生的發言有時會偏離討論的主題。這時候，教師要作恰當的引導及時糾正。一般情況下，教師可重復一次該節課討論的主題，也可指出已解決的問題及未解決的問題，以提醒學生的注意。教師的語言要富有商量的口氣，如，“××同學談的問題，值得我們課后再商榷，現在我們應該繼續就××問題進行討論”，“對這個問題，課后我再和你進行探討”等。這樣一來，既不傷害偏題同學的自尊心，又能使討論繼續進行下去。

（四）討論尾聲的總結

總結是討論教學不可缺少的一個重要步驟，總結必須簡明扼要、提綱挈領。作總結時，教師應抓住如下方面：對教學問題討論得出的正確觀點，對教學問題討論產生的偏差觀點，討論中學生引述的主要論據，對討論問題解決方法的簡析，對討論中表現出色的學生的表揚。通過總結，不僅使整個討論式教學過程更加完整，而且能使學生加深對教學內容的印象。