淺論對(duì)外漢字教學(xué)

漢字歷史悠久，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，是世界上現(xiàn)存最古老的文字之一。重視漢字教學(xué)是我國(guó)的傳統(tǒng)教學(xué)方式。“周禮八歲入小學(xué)，保氏教國(guó)子，先以六書(shū)。”遺憾的是，漢字教學(xué)作為漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中最基本的一項(xiàng)言語(yǔ)技能，一直是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)。面對(duì)21世紀(jì)遍布全球的“中國(guó)熱”“漢語(yǔ)熱”“漢字熱”，如何發(fā)揮漢字的優(yōu)點(diǎn)，科學(xué)認(rèn)讀并運(yùn)用漢字，值得我們共同探索。本文將針對(duì)對(duì)外漢字教學(xué)現(xiàn)狀，結(jié)合語(yǔ)言學(xué)中字本位理論，思考對(duì)外漢字教學(xué)的策略方法。

一 、對(duì)外漢字教學(xué)現(xiàn)狀的弊端分析

長(zhǎng)期以來(lái)，漢字難學(xué)，世界公認(rèn)，這是因?yàn)橛晒P畫(huà)組成的方塊漢字是表意文字，與世界上大多數(shù)以字母拼寫(xiě)的表音文字體系有著根本的不同。漢字具有形體表意的特征，而拼音文字則直接記音。這兩種性質(zhì)不同的文字，在音、形、義的認(rèn)知方法上有很大的不同，這就給外國(guó)人，特別是母語(yǔ)為拼音文字的留學(xué)生識(shí)記漢字增加了相當(dāng)大的困難。這些國(guó)家的學(xué)生初學(xué)漢語(yǔ)，看到一個(gè)個(gè)漢字，就像圖畫(huà)一樣，必須一個(gè)個(gè)學(xué)，一個(gè)個(gè)記。漢字的難于掌握，影響了很多外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)水平的提高。再加上我們理論認(rèn)識(shí)和教學(xué)方法上的問(wèn)題，漢字學(xué)習(xí)就成了“攔路虎”。

我國(guó)漢語(yǔ)研究歷史悠久，但理論研究比較薄弱。何九盈指出：“中國(guó)古代語(yǔ)言學(xué)缺乏發(fā)達(dá)的、完整的理論體系。”① 1898年，中國(guó)第一本語(yǔ)法著作《馬氏文通》問(wèn)世，它把漢語(yǔ)研究納入了世界語(yǔ)言研究的軌道，也是借鑒印歐語(yǔ)法研究漢語(yǔ)的產(chǎn)物。印歐語(yǔ)言以“主語(yǔ)―謂語(yǔ)”作為結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)框架，“詞”（word）是支撐這個(gè)框架的基本結(jié)構(gòu)單位，因此，該語(yǔ)法體系和印歐語(yǔ)言一樣，被后人稱(chēng)之為“詞本位”語(yǔ)言理論。此后，雖然我國(guó)語(yǔ)法理論界對(duì)漢字本體的認(rèn)識(shí)一直存在爭(zhēng)議，但長(zhǎng)期以來(lái)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，采用的基本上是印歐語(yǔ)言教學(xué)的路子，詞本位理論占據(jù)著統(tǒng)治地位，由此造成對(duì)外漢字教學(xué)的兩大弊端：

（一）對(duì)漢字字義和構(gòu)詞規(guī)律缺乏理解

幾十年來(lái)，我國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)都是以詞本位為指導(dǎo)思想，強(qiáng)調(diào)詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)，以詞為教學(xué)基本單位，漢字的學(xué)習(xí)依附在詞匯教學(xué)中。生詞只給詞義，不給字義，不考慮構(gòu)詞因素，不對(duì)漢字和構(gòu)詞法進(jìn)行解釋?zhuān)耆瞻崃宋鞣秸Z(yǔ)言學(xué)詞本位理論而忽視了漢語(yǔ)詞匯的特點(diǎn)。陳紱就曾尖銳地指出：“以詞為單位的教學(xué)法恰恰迎合了留學(xué)生們、特別是歐美留學(xué)生們所熟悉的音義結(jié)合的認(rèn)知模式，……這種模式并不符合漢語(yǔ)及漢字的特點(diǎn)與要求。”②漢字是表意文字，其突出特點(diǎn)就是以形表義。大多數(shù)漢字的構(gòu)成，都具有一定的理?yè)?jù)性，即字形和字音、字義有一定的關(guān)系，能通過(guò)字的形體結(jié)構(gòu)在某種程度上顯示出字義和字音。同時(shí)，漢字有極強(qiáng)的構(gòu)詞能力，構(gòu)詞靈活自如，大多數(shù)雙音節(jié)詞的詞義與構(gòu)成該詞的漢字字義有意義上的聯(lián)系。看不到漢語(yǔ)詞匯的規(guī)律性，在學(xué)習(xí)中對(duì)漢語(yǔ)詞匯規(guī)律的科學(xué)利用也就無(wú)從談起。

（二）對(duì)漢字字形和間架結(jié)構(gòu)把握不準(zhǔn)

漢字字形的掌握，是初學(xué)漢字者的難點(diǎn)，尤其是漢字筆畫(huà)之間、組成的部件之間的搭配與位置關(guān)系的細(xì)微差別很難辨認(rèn)。因此，外國(guó)學(xué)生在書(shū)寫(xiě)漢字的過(guò)程中，很容易犯字形錯(cuò)誤。當(dāng)前的對(duì)外漢字教學(xué)，漢字的學(xué)習(xí)體現(xiàn)在詞語(yǔ)中，生詞中出現(xiàn)了什么字就學(xué)什么字，沒(méi)有突出漢字自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，也不考慮字的難易程度，完全處于一種被動(dòng)的附屬地位。而詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)又依據(jù)課文，因此漢字的出現(xiàn)也不能全面照顧到其難易程度及其使用頻率。外國(guó)學(xué)生初學(xué)漢字，既要接受一種全新的書(shū)寫(xiě)方式，又要辨認(rèn)字形本身的間架結(jié)構(gòu)，還要建立字形與字音、字義之間的統(tǒng)一聯(lián)系。對(duì)他們而言，識(shí)記漢字的過(guò)程是一種極其復(fù)雜的思維活動(dòng)。

目前的對(duì)外漢字教學(xué)，基本上以詞匯教學(xué)取代了漢字教學(xué)，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法是教學(xué)體系中考慮的中心問(wèn)題，而漢字只是處于附屬的地位。很多學(xué)校尚未單獨(dú)漢字設(shè)課，已設(shè)漢字課的也處于無(wú)序狀態(tài)。其結(jié)果，外國(guó)學(xué)習(xí)者為學(xué)漢字花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力，但效率極低，漢字讀寫(xiě)能力很差，嚴(yán)重影響了漢語(yǔ)水平的提高。因此，重視漢字教學(xué)，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改革教學(xué)方法，勢(shì)在必行。

二、對(duì)對(duì)外漢字教學(xué)的幾點(diǎn)想法

漢字教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)，語(yǔ)言教學(xué)要建立在正確的語(yǔ)言本位觀之上。“本位，這是研究語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的理論核心，牽一發(fā)而動(dòng)全身。如果能正確地把握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的本位，就有可能為深入地分析語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的規(guī)律，順利地解決有關(guān)問(wèn)題的爭(zhēng)論開(kāi)辟前進(jìn)的道路。”③在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，由于看不到漢字自身的特點(diǎn)和規(guī)律，對(duì)漢字的科學(xué)利用就更加無(wú)從談起。法國(guó)漢學(xué)家白樂(lè)桑曾對(duì)此提出尖銳的批評(píng)：“大部分教材沒(méi)有抓住漢語(yǔ)教學(xué)中最根本的問(wèn)題（即怎樣處理‘字’這一語(yǔ)言教學(xué)單位），可以認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)仍然處在滯后的狀態(tài)。”④雖然一些有經(jīng)驗(yàn)的老師在課堂上也會(huì)對(duì)漢字進(jìn)行講解，進(jìn)行歸類(lèi)總結(jié)。但都是隨堂進(jìn)行的，隨意性很大，重視的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，筆者主張?jiān)趯?duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)以字本位理論為基礎(chǔ)。

“字”，就是作為一個(gè)形音義結(jié)合體的“漢字”，它是漢語(yǔ)的最基本、最重要的結(jié)構(gòu)單位。對(duì)于一個(gè)沒(méi)有學(xué)過(guò)語(yǔ)法的中國(guó)人來(lái)講，給他一個(gè)句子，要他說(shuō)出其中有幾個(gè)詞，恐怕答案會(huì)五花八門(mén)，而要問(wèn)他有幾個(gè)字，卻沒(méi)有一個(gè)人會(huì)說(shuō)錯(cuò)。“字”的結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單而明確，它是表達(dá)一個(gè)概念（意義單位）的一個(gè)音節(jié)，基本上形成了“一個(gè)字·一個(gè)音節(jié)·一個(gè)概念”的一一對(duì)應(yīng)的結(jié)構(gòu)格局。一些外來(lái)音譯詞和古代的聯(lián)綿詞，如迪斯科、徘徊等，往往要幾個(gè)漢字幾個(gè)音節(jié)才能表達(dá)一個(gè)概念，但是這樣的詞畢竟是少數(shù)。正如“How do you do？”不能分析，并不影響英語(yǔ)的詞本位一樣，漢語(yǔ)中存在一些不能分析的多音節(jié)詞，并不影響漢語(yǔ)以字為活動(dòng)本位。因此，字本位認(rèn)為漢字是漢語(yǔ)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，各個(gè)結(jié)構(gòu)層面（語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)匯、語(yǔ)法）的結(jié)構(gòu)特征都交匯于此，每一個(gè)層面的研究都得以“字”為基礎(chǔ)。字本位理念下的對(duì)外漢字教學(xué)，就是要在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，把字作為漢語(yǔ)的基本教學(xué)單位，以字為基點(diǎn)，分析漢字的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，考慮漢字的構(gòu)詞因素，并且在課程安排、教材編寫(xiě)、教學(xué)方法等方面突出漢字教學(xué)，逐步建立一條適合外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的新路子。

（一）以字形教學(xué)為突破口

在漢字的形、音、義三個(gè)方面，字形的掌握是初學(xué)漢字的主要難點(diǎn)。漢字形體結(jié)構(gòu)復(fù)雜，確有難認(rèn)、難記、難寫(xiě)的一面。然而，大部分字的構(gòu)成還是有規(guī)律可循的。參照前人所總結(jié)出的漢字構(gòu)成和書(shū)寫(xiě)的規(guī)律，有針對(duì)性地找出對(duì)外國(guó)學(xué)生適用的教學(xué)方法，可以促進(jìn)漢字教學(xué)。字形教學(xué)大致可以分為以下幾個(gè)步驟：

1．先教基本筆畫(huà)

表面看來(lái)，漢字筆畫(huà)十分繁雜。其實(shí)，漢字結(jié)構(gòu)方正，筆畫(huà)平直，每個(gè)字都是由基本筆畫(huà)構(gòu)成的，而構(gòu)成基本筆畫(huà)的數(shù)量是有限的。早在唐代就有人提出了“永”字八法，一個(gè)“永”字，大體包括了漢字最基本的八種筆形，其它筆畫(huà)都是從這八個(gè)基本筆畫(huà)演變出來(lái)的。教寫(xiě)基本筆畫(huà)時(shí)，要強(qiáng)調(diào)漢字的書(shū)寫(xiě)規(guī)則。不論在哪個(gè)字里，“橫”都是由左至右，“豎”都是由上到下，“撇”都是由右上到左下，“捺”都是由左上到右下。掌握基本筆畫(huà)的寫(xiě)法，是辨認(rèn)字形的開(kāi)始，也是寫(xiě)好漢字的第一步。

2．從基本筆畫(huà)到獨(dú)體字

學(xué)生掌握了基本筆畫(huà)以后，就可以進(jìn)一步教筆畫(huà)簡(jiǎn)單、常用的獨(dú)體字，如“人”“女”“手”“日”等。常用的獨(dú)體字基本上都是象形字，漢字形體幾經(jīng)演變，有些字雖已不十分象形，但稍加分析仍可看出象形的痕跡。對(duì)這類(lèi)獨(dú)體字的教學(xué)，利用象形的痕跡適當(dāng)作些解釋?zhuān)坏梢允盏揭蛐我?jiàn)義的效果，而且可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。筆順是前人書(shū)寫(xiě)漢字的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，也是漢字形體結(jié)構(gòu)的一個(gè)組成部分。在教寫(xiě)?yīng)汅w字的同時(shí)，要把筆順規(guī)則教給學(xué)生：“先橫后豎，先撇后捺，從上到下，從左到右，從外到內(nèi)，先里頭后封口，先中間后兩邊。”外國(guó)學(xué)生不按筆順規(guī)則寫(xiě)漢字，常常把幾筆連成一筆，如把“口”寫(xiě)成“○”，或者把一筆寫(xiě)成兩筆等等。強(qiáng)調(diào)按筆順規(guī)則書(shū)寫(xiě)漢字，可以避免這類(lèi)的錯(cuò)誤。

3．分析合體字，化繁為簡(jiǎn)

現(xiàn)代漢字中絕大多數(shù)是合體字。合體字看起來(lái)筆畫(huà)繁多，但把它分析成幾個(gè)部件，繁多的筆畫(huà)就變得簡(jiǎn)單了。合體字中有些是會(huì)意字，利用保留的會(huì)意痕跡適當(dāng)加以分析，幫助學(xué)生把字形和字義聯(lián)系起來(lái)，對(duì)學(xué)生記認(rèn)漢字也是有用的。如“人依樹(shù)立”為“休”，“月在日邊”為“明”等等。在現(xiàn)在通用的漢字中，形聲字占絕對(duì)多數(shù)，由于漢字形體的演變以及古今音的不同，有些形聲字變得既不表形又不表音了，但仍有相當(dāng)多的形聲字還不同程度的具有表意表音的作用。根據(jù)周有光先生的研究成果，現(xiàn)代漢字聲旁的有效表音率是30％。⑤對(duì)形聲字進(jìn)行分析歸納，不但可以幫助學(xué)生認(rèn)記字形，而且還有利于幫助學(xué)生了解字形與字音、字義之間的關(guān)系。學(xué)過(guò)一定數(shù)量的漢字以后，不斷利用聲符和形符歸類(lèi)識(shí)字，可以引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)過(guò)的字聯(lián)成一串，溫故知新，加深印象，對(duì)漢字教學(xué)大有用處。

漢字難學(xué)，難在其獨(dú)特而復(fù)雜的字形結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，以字形教學(xué)為突破口，遵循漢字構(gòu)成規(guī)律和書(shū)寫(xiě)法則，講清字形，就可以化難為易。

（二）以漢語(yǔ)拼音為“拐杖”

漢字是語(yǔ)素文字，與大多數(shù)國(guó)家的拼音文字截然不同。而漢語(yǔ)拼音與世界拼音文字接軌，且能明確代表漢語(yǔ)的發(fā)音。漢語(yǔ)拼音是拼寫(xiě)漢語(yǔ)的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，它是幫助學(xué)習(xí)漢字和推廣普通話的重要工具。漢字本身確有一定的難度，用漢語(yǔ)拼音給漢字注音，可以降低學(xué)習(xí)漢字的難度。外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字時(shí)，可以借助他們熟悉的拼音字母讀準(zhǔn)字音，并通過(guò)給漢字注音，一步一步走入漢字世界。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在《現(xiàn)代漢語(yǔ)通用字表》7000字中，形聲結(jié)構(gòu)有5631個(gè)字。其中字音與音符的讀音聲韻調(diào)完全相同的占37.51％，聲韻同，調(diào)不同的占18.17％，二者合計(jì)達(dá)到55.68％。⑥可見(jiàn)音符在識(shí)記漢字方面是有潛力可挖的。需要注意的是，對(duì)接近表音的現(xiàn)象要進(jìn)行一定的說(shuō)明，以免產(chǎn)生誤導(dǎo)。

學(xué)生入學(xué)后，可以先用兩到三周的時(shí)間學(xué)習(xí)拼音，培養(yǎng)直呼音節(jié)和書(shū)寫(xiě)音節(jié)的能力，使?jié)h語(yǔ)拼音成為提前讀寫(xiě)、全面進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練的工具，讓外國(guó)留學(xué)生在不識(shí)漢字或者識(shí)字不多的情況下，做到提前閱讀、提前作文。提前閱讀可以分四步走：先閱讀拼音課文，后讀漢字注音課文，再讀漢字難字注音課文，最后閱讀漢字課文。提前作文可分三步走：先用拼音寫(xiě)話，再用拼音、漢字混用作文，后用漢字作文。先以漢語(yǔ)拼音過(guò)渡，再用漢字讀寫(xiě)。

（三）以字義理解為延伸點(diǎn)

大部分漢字有獨(dú)立的意義，相當(dāng)一部分（如象形、會(huì)意、形聲等字）還能從其自身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)中看出來(lái)，講清楚這些常用字的字義是非常必要的。如：“尖”，上小下大謂之“尖”。這樣既能輕松記住字形，又可以生動(dòng)形象地理解字義。漢字構(gòu)詞能力特別強(qiáng)，從漢字與漢字的結(jié)合中能推導(dǎo)出新詞的意義，基本上認(rèn)識(shí)字就知道詞義。目前使用的絕大多數(shù)教材以及進(jìn)行的教學(xué)在“詞本位”理論的樊籬下，只給出詞義，字義的講解由教師在課堂教學(xué)中隨意處理。這種做法，不能保證字義教學(xué)有計(jì)劃的進(jìn)行，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)字義教學(xué)的重要性，在教材和教學(xué)中要適當(dāng)?shù)捏w現(xiàn)。以字義理解為延伸點(diǎn)，可對(duì)相同詞義的詞進(jìn)行歸類(lèi)總結(jié)，有較強(qiáng)的規(guī)律性。如：由“念”這個(gè)字可以組成“想念”“思念”“紀(jì)念”等一系列意義相同或相近的詞，便于學(xué)生理解。

在講解字義時(shí)，適當(dāng)?shù)慕榻B字源也是有助于教學(xué)的。例如講部首時(shí)，多數(shù)部首是意符，而意符只生成其參構(gòu)之字的本義，這些部首代表的概念就是字源；再如教由意符類(lèi)推識(shí)字時(shí)，同一意符的字，本義屬于同一類(lèi)別，意符所代表的義類(lèi)也就是字源。無(wú)論介紹漢字結(jié)構(gòu)規(guī)律還是對(duì)漢字意義進(jìn)行解釋?zhuān)紤?yīng)保證漢字教學(xué)的科學(xué)性，以漢字的基本理論和規(guī)則為指導(dǎo)，避免望文生義。如果主觀隨意、牽強(qiáng)附會(huì)地解說(shuō)形義關(guān)系，就會(huì)誤導(dǎo)了學(xué)生，會(huì)使他們形成不正確的概念。字源分析依托于歷史文化背景，當(dāng)外國(guó)學(xué)生對(duì)中國(guó)歷史文化缺乏認(rèn)識(shí)時(shí)，字源分析有很大障礙，難以說(shuō)深說(shuō)透，且容易喧賓奪主，使學(xué)生興奮點(diǎn)轉(zhuǎn)移，沖擊既定的教學(xué)目的。

以上策略方法只是筆者一些粗淺的設(shè)想和推斷，在教學(xué)中缺少實(shí)踐和反饋。在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中，我們應(yīng)強(qiáng)調(diào)入門(mén)階段以字為本，當(dāng)學(xué)生掌握一定量的漢字之后，就可以字詞結(jié)合，做到字不離詞，由詞析字，強(qiáng)化漢字教學(xué)。只要深入研究漢語(yǔ)語(yǔ)言的特點(diǎn)，深入研究漢字本身的特點(diǎn)和構(gòu)成規(guī)律，我們相信：漢字難學(xué)問(wèn)題是可以解決的。

注釋?zhuān)?/p>

①何九盈，《中國(guó)古代語(yǔ)言學(xué)史》，鄭州：河南人民出版社，1985：305.

②呂必松，《漢字與漢字教學(xué)論文選》，北京：北京大學(xué)出版社，1999：64.

③徐通鏘，《“字”和漢語(yǔ)的句法結(jié)構(gòu)》，世界漢語(yǔ)教學(xué)，1994，（2）：3.

④白樂(lè)桑，《漢語(yǔ)教材中的文、語(yǔ)領(lǐng)土之爭(zhēng)：是合并，還是自主，抑或分離？》，世界漢語(yǔ)教學(xué)，1996，(4)：99.

⑤周有光，《漢字聲旁讀音便查》，長(zhǎng)春：吉林人民出版社，1980：5.

⑥劉珣，《對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論》，北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2000：374.

(唐智芳，湖南師范大學(xué)文學(xué)院)