論中學歷史課堂教學設計及其專題研究

教學設計的要求最終要在操作過程中體現出來，而教學內容、程序、方式與教學效果測評都是圍繞著教學目標進行設計的。因此，操作過程的分析也是按照不同的教學目標加以分析闡述。下面，本人從中學歷史教學實踐出發，就歷史課堂教學設計和專題研究談些體會。

一、教學目標的陳述

教學目標的分類理論有助于明確制定每一課的具體目標，教育部最新頒布的《全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）》就采用了比較詳細的分類方法，明確了歷史教學的教學目標。然而，如果對教學目標的陳述不當，仍然會導致不明確的教學目標及錯誤的教學行為。在歷史教學中，我國國內教師常用的幾種教學參考書都有許多優點。然而，在教學目標的陳述方面有些仍然采用傳統的方法。例如，每一課的教學目標都有三類。一是基礎知識，一般是把本課的重要概念列出來，如高中中國近現代史《中法戰爭》一課，列出“法軍進犯越南北部、紙橋大戰、中法戰爭爆發、越南北部失守、馬尾海戰、臺灣軍民抗法斗爭、鎮海之戰、馮子材與鎮南關大捷、《中法合約》的簽訂與內容、清政府在臺灣正式建省”等11個概念。這些概念之間的邏輯關系與上下位的關系都不統一，如有“中法戰爭爆發”的內容卻沒有“戰爭結束”的相關敘述，各個概念與本課的中心概念“中法戰爭”之間的關系也不明朗。此外，學生學習這些知識應當達到什么程度，是要求理解、應用，還是僅僅是識記，都沒有說明。二是思想教育的目標。其陳述方式在這些教學參考書中一律為“通過……”的講述，使學生“認識……”。首先，這種方式把思想教育的教學方法定位在“講述”上是沒有根據的。其次，“使學生認識”的主體依然是教師，而在情感、態度與行為方面的自覺行為是要由學生自己去體驗、感受、思考的。第三，“認識”一詞來源于哲學，是一個抽象的、內涵較多的概念，認識又有程度的深淺，很難用適當的方式表現出不同學生之間的差異。這一陳述最終會導致教學向“灌輸式”方法發展。

二、不同類型教學目標的教學設計思路

1. 以陳述性為主的教學設計

學習陳述性知識的目的并不是識記這些知識，而是為了提取與回憶這些知識，因此，在制定教學目標時不應當只寫“識記或記憶”。提取知識的關鍵在于編碼，在于用命題網絡的形式進行有層次的語義編碼和形象編碼。進行教學設計時，重點的內容是讓學生理解語義的編碼及形象編碼，使新知識能夠納入學生的認知結構，上述過程就是一個逐步促使學生理解新舊知識聯系的過程。

2. 程序性知識的教學設計

程序性知識是指按一定程序理解操作從而獲得結果的知識，是處理事物的一套操作規程。程序性知識中有與程序性知識相同的部分，如有關程序概念和規則。這一部分可以用與程序性知識一樣的教學設計，而有關操作的部分則需要與程序性知識的理解相結合，經過具有反思成分的練習來獲得。

3. 策略性知識的教學設計

策略性知識不是針對客觀事物的，而是個人自身的認知活動，是調控自身的認知活動的策略，也稱之為后設認知或元認知。其教學設計應當注意以下幾點。

（1）讓學生掌握自我監控的能力。自我監控能力在學生學習中的作用很重要，學習策略的選擇、學習過程中的自我調控都是自我監控能力的表現，在策略性知識的掌握過程中，它起著關鍵性作用。

（2）一次只教少量的策略。策略性知識需要學生既要理解，又要熟練，如果教得太多，會產生相互干擾，影響教學效果。

（3）要在具體情境中進行教學。策略性知識不是鼓勵的，它必然與各學科知識的學習相結合，如果單獨教學則會因為太抽象而使學生難以接受。

（4）要維持學生的動機。策略性知識與學生內在的自我意識相聯系，若沒有學生的主動參與，其效果是可想而知的。因此，教師需要讓學生明確策略的重要作用，并設置有趣的情境來促使學生自覺地學習。

三、開展專題研究的部署和教學要求

根據思維方法、思維策略形成的規律以及知識遷移的理論，中學歷史自主性專題研究的可以劃分為：范例研究、模擬研究、獨立研究三個階段進行。

1. 范例研究

學生認識事物是從具體到抽象、從特殊到一般，并不斷深化的過程。根據這一認識規律，實現學生獨立研究專題的第一步，應采取范例研究。范例研究是將典型問題的解決分解為若干程序，學生在教師的引導下，使學生了解專題研究的一般程序及其技能，領會歷史思維的方法。

2. 模擬研究

這是學生自己運用從范例研究學習中的問題解決程序、思維方法和策略，去研究新的同類問題。研究的專題應與范例研究的專題屬于同一類型，在近似的情境中，進行方法和策略的遷移。在實驗時，筆者確定的專題是“第二次工業革命對人類社會發展的影響”以及“第三次科技革命對人類社會發展的影響”。研究的方式采取自由結合的小組合作式為宜。分組有利于全員參與，每個學生都能在研究活動中親身體驗；組內合作、組外競爭有利于相互啟發、集思廣益。

在模擬研究中，學生嘗試獨立調節控制思維策略。由于學生認知水平和能力的差異，各組研究呈現出不平衡性，所以教師在專題研究的過程中要組織小組間的交流。在交流中，不僅要學習其他組取得的階段性成果，更主要的是比較借鑒其他組的思維方法和策略。例如，在交流資料時，教師可以啟發資料搜集全面且有新意的小組，介紹查詢資料的思路和途徑。在整理資料后的交流中，引導學生比較各組所做結論時，互相質疑，分析出結論的過程等。總之，根據學生在思維上的兼容性和使自己成為合作學習中的主動者的積極性，因勢利導采取相互學習自我教育的形式，有利于學生對解決問題程序和技能的掌握。

3. 獨立研究

獨立研究是學生運用模擬研究中初步掌握的問題解決程序、思維方法和策略，獨立研究不同類的新問題。思維方法和思維策略作為學習能力，其學習掌握的實質是，學生能夠在變化的情境中應用。在這一階段要注意三個問題。

第一是選題。為了避免情境效應促進能力的逐步形成，應擬訂與前兩個階段不同類的研究專題。如，“美國霸權主義的形成和發展”、“巴爾干問題的由來”、“中美關系的過去和展望”等題目。將某一國家的特點、對外政策、國際關系、經濟制度、世界熱點地區或熱點問題等學生力所能及的小專題作為研究的對象。鼓勵學生盡可能地根據自己的興趣自主命題。研究的方式可以讓學生自己選擇，采取個人研究或小組合作研究。

第二是輔導。學生獨立進行不同類問題的研究，沒有相似情境的遷移，需要根據自己對問題的理解和經驗，摸索各種方法解決問題，會遇到很大的困難。教師怎樣進行輔導就成為突出的問題。

因為學生感興趣的問題未必是教科書上的內容，未必是教師的長項，所以要指導學生，教師首先要研究新成果，用新的史學觀點、新的材料豐富自己、提高自己。其次是指導是否得法。這里必須遵循的原則就是不要替代學生。例如，學生為搜集資料而求助于教師時，教師不要把自己整理的資料端給學生，以免替代學生整理資料的過程。而是可以與學生商討搜集資料的范圍，介紹一些書目等。又如，當研究“巴以沖突的由來與前景展望”的一些學生，遇到了許多條約的具體內容偏離了大方向的問題時，參加討論的教師提出：“巴勒斯坦人與以色列人什么時候開始產生了明顯的矛盾？為什么？什么時候矛盾激化了？為什么？其中有什么共同的原因？”通過五個為什么引導學生，從因果聯系發現、抓住主要矛盾分析過去展望未來的思路。

第三是匯報交流。在學生獨立研究的基礎上，教師應組織專題研究的匯報交流。作為培養發展學習能力的模式，專題研究不追求學習的結果，而是注重學習的過程，引導學生重視思維方式、探求解決問題的思路。