在生物學教學中如何促進學生主動學習

要適應信息時代學生學習的特點，不僅需要改造教師的教法，也要求教師引導學生改變學習的習慣、方法、態(tài)度和精神。新課程標準把學習方式的改革重點放在強化學生的自主學習、創(chuàng)新學習和主動探究上。學習方式的轉變是以教師的教學觀念和教學行為的轉變?yōu)榍疤岬摹？梢哉f沒有教師創(chuàng)造性的教，就不會有學生創(chuàng)造性的學。新一輪的課程改革，為教師創(chuàng)造性的教和學生創(chuàng)造性的學，提供了十分良好而又廣闊的課程氛圍。這種課堂氛圍一般情況下不是現(xiàn)成的，而是需要教師自己去靈活、機智地創(chuàng)造和建構。本文就是關于構建這種氛圍，促進學生主動學習的一點拙見。

1 教師要有正確的教材觀

1．1 傳統(tǒng)的教材觀

1．1．1 傳統(tǒng)的教材讀者觀

教材的主要讀者到底是誰，是廣大的學生還是教師?長期以來，我們對這個問題的認識一直存在著誤區(qū)。在原來課程理念的影響下，學生在教學中基本上是沒有什么主動性的，他們處處都要按照教師的意圖完成各種各樣的學習行動和學習目的。學生在這種課程環(huán)境下，永遠是被動的，他們幾乎沒有什么選擇權利。在傳統(tǒng)的教材讀者觀的影響下，教師總是認為教材最主要的讀者是教師，其次才是學生，總認為學生對課本的認識力是非常低的。

廣大教師唯恐學生在某些知識方面認知不夠，于是在課堂上總是拼命“講”啊、“灌”啊，一直把學生灌得心煩意亂、求知欲喪失殆盡，學生的主動性和創(chuàng)造性全被教師給“灌”沒了。于是學生變得內向、被動、不自信、恭維、懶惰，對教師產生極強的依賴等。

1．1．2 傳統(tǒng)的教材知識觀

傳統(tǒng)的教材觀認為，教材是知識的惟一來源，其中的知識是“固定不變的”，只要記住教材上的知識也就算學好了。教材中'的知識一般不允許質疑。這樣，學生只能被動地接受知識，而別無選擇。

1．2 新的教材觀

1．2．1 新的教材讀者觀

新的教材讀者觀認為：教材的第一讀者是廣大學生，并非教師，教師充其量是教材的第二讀者。學生對教材的認知是主動的、積極的、自由的。教師是學生閱讀教材獲取知識的引導者、組織者和幫助者。

再看新教材，它們改變了以往比較呆板的面孔，刪去了繁、難、偏、舊的知識。呈現(xiàn)了版式更加新穎，圖片精美，文字簡潔精煉，淺顯易懂的特征，克服過去生物學教科書城市化傾向的嚴重問題，使教材更加接近我們的生活實際，更加適合學生的要求。這在一定程度上激發(fā)了學生的求知欲，調動了他們學習的主動性，為課程標準的實施奠定了基礎。

1．2．2 新的教材知識觀

新的教材知識觀認為，教材上的知識是發(fā)展的、開放的，是形成創(chuàng)新能力的重要資源。學生在認知的過程中具有更大的主動性和自由性，他們有權利對教材進行質疑，并利用教材知識和生活經驗作為基礎去思考，去創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)教材以外的知識或規(guī)律。

2 教師如何促進學生主動去探究學習

2．1 準確定位師生關系

新的教材觀的形成，決定了教師在學生面前就不再是什么權威的象征，不再是知識的傳授者，課堂的管理者，而是學生學習的參與者、促進者和服務者；師生關系不再是居高臨下，而是平等對話。因此，教師要充分地相信學生、尊重學生，為其提供廣闊的、自由的空間和較充足的時間，讓他們做課堂的主人。讓師生間、生生間平等對話、和諧相處，同時還要多給學生一些鼓勵，使他們在認知過程中遇到困難時，能毫無顧忌地向教師求助。

2．2 教師以創(chuàng)造性的教促進學生創(chuàng)造性的學

課堂知識的形成至少包括3個方面，那就是教材提供的知識、教師個人的知識和師生對話、交流、互動過程中產生的知識。而后者產生的知識將直接激活前兩者的知識，從而真正地實現(xiàn)教學相長。

如蘇教版七年級(上)生物教材第一章第三節(jié)“我們身邊的生物學”，課文從衣食住行、人口問題、資源問題、能源問題、糧食問題、環(huán)境污染、疾病的防治等方面非常簡單地介紹了生物學與人類的關系。如果只是讓學生記住這些結論是非常容易的，但是生物學是怎樣影響我們的生活的問題可能就不太了解了。而且如果不拓展教材，學生學習的主動性將被大大地限制，獲得的知識將是十分膚淺和有限的。

那么如何引導學生去積極主動地研究知識、拓展教材的范圍，感悟知識的來源、發(fā)展和價值取向呢?在課前我就準備了許多與此有關的報刊、雜志并搜集了一些相關知識。課堂上，并沒有按照教材的安排要求學生先討論生物學與人類生活的關系，再讀課文。而是在上課伊始，給學生觀察圖1。

先組織學生討論上面的曲線圖，明確該圖所包含的意義。學生經過討論后，很容易得出：人的平均壽命隨著生物學的發(fā)展而不斷地提高。我緊接著問：“為什么會出現(xiàn)這種關系呢?”學生根據自己的日常生活經驗答出了一些原因，而此時有幾個學生就開始立刻打開課本主動閱讀，從中搜集有關的知識來解釋曲線所表示的含義。此時我再把事先準備好的有關資料發(fā)給學生閱讀，這樣，學生不但把知識掌握得非常好，而且還拓展了教材的內容，并從中感悟到了知識的來源、發(fā)展和價值取向。

接著又進一步地組織學生深入分析，為什么OA階段人類的壽命隨著生物學的發(fā)展而迅速提高，AB階段人類壽命隨著生物學發(fā)展，提高的速度減慢了呢?BC階段應該說生物學發(fā)展到了一個更高的階段，但人的壽命卻基本上不提高了呢?這一問，便激活了學生的思維，他們馬上就開始討論了起來，此時的我作為一個旁觀者，設身處地的感受學生的學習行為和結果，并給予他們心理上的支持，在不知不覺中也成為了學習的參與者，與一些學生討論起來。最終他們從現(xiàn)實社會的各個方面來解釋3個階段人的壽命與生物學發(fā)展的關系。有的學生還用了“非典”病毒和美伊戰(zhàn)爭對人類的危害來解釋BC階段的含義。

總之，在生物教學中，教師要具有現(xiàn)代教育理論，以創(chuàng)造性的教，引導學生創(chuàng)造性地學，實現(xiàn)學生學習的觀念和學習方式的根本改變，進而激活知識，實現(xiàn)師生互動，教學相長。