如何提高大學英語詞匯課堂教學的趣味性

摘要：當前英語詞匯的學習仍然是大學生英語學習的重點，也是大學生英語學習的難點。很多學生認為英語單詞枯燥難記，而且易忘，從而失去了學好英語的信心。筆者認為教師應該增加英語詞匯課堂教學的趣味性和靈活性，激發學生學習詞匯的積極性和主動性，形成以“學生為主體”的教學原則。本文提出了幾種增加大學英語詞匯課堂教學的趣味性和靈活性的方法。

關鍵詞：大學英語詞匯 課堂教學 趣味性 靈活性

眾所周知，對建筑工人來說，磚是建造房屋必備的，也是最基本的建筑材料；沒有磚作為基礎，就不能建造起一幢幢雄偉壯觀的樓房來。而對大學生來說，詞匯是其學好英語，在聽、說、讀、寫四方面都過關的最基本的，也是必備的“武器”。特別是教育部在2003年下發的《大學英語課程教學要求》（試行）中對高等院校非英語專業本科畢業生應達到的英語詞匯量的基本要求從以前的2500個單詞提高到4500個單詞和700個詞組。詞匯學習在大學英語學習中的重要性由此可見一斑。但是很多英語學習者覺得記單詞難，記單詞沒意思；有的是記得很快，但是一轉眼就忘了；而有的甚至是因為記不住英語單詞，而放棄了大學英語階段的學習。所有的這一切都向大學英語教師提出了一個亟待解決的問題：如何提高大學英語詞匯課堂教學的趣味性和靈活性，從而激發學生學習詞匯的積極性和主動性，真正形成以“學生為主體”的教學模式。

下面筆者將結合自己對英語的認識和英語教學的實踐來談一下如何解決這個問題。

一、 將MI理論應用于大學英語詞匯的課堂教學中

MI理論即多元智能理論（the theory of multiple intelligence），是由美國哈佛大學的心理學教授Gardner（1983）博士根據他及同事多年來對人類智能的研究，所提出的一種關于智能及其性質和結構的新理論。Gardner認為，人類至少有九種智能，即：語言智能（verbal/linguistic），數理/邏輯智能（mathematical/logical），視覺/空間智能（visual/spatial），身體/運動智能（body/kinesthetic），音樂/節奏智能（musical/rhythmic），人際交往智能（interpersonal），以及自我認識的智能（intrapersonal），自然觀察者（naturalist）智能和存在（existential）智能（羅忠民）。

MI理論認為，每個人都不同程度地擁有彼此相對獨立的這九種智力，而且每種智能有其獨特的認知發展過程和符號系統。由于智能上的差異，各人的學習興趣，思考問題的方式，以及解決問題的方法也不盡相同。但是傳統的大學英語詞匯教學卻采取“一刀切”的方法，只注重發展學生的語言和數理/邏輯智能，而忽視了其它智能的發展。例如詞匯教學采取一套固定的教學模式：讀寫——解釋和示范造句——口頭造句——書面練習。這種舊的詞匯教學模式，深受行為主義理論的影響，沒有考慮到學習者的主動性和個體差異，也必然會使學生失去對英語詞匯學習的積極性。

筆者認為大學英語教師應該以MI理論來指導自己的詞匯教學，采取以“學生為主體”的教學模式，調動學生參與教學活動的積極性，重視教學多媒體、多重感官和多元智能的多重作用，重視教學環境與學習者的主動構建意義。例如，對于那些在音樂/節奏智能（musical/rhythmic）方面比較強的學生來說，教師可通過播放一些歌碟等來教授單詞，也就是現在比較流行的“聽歌學英文”。對于那些在身體/運動智能（body/kinesthetic）方面比較強的學生來說，教師可讓學生做一些運動，讓其在運動的過程中輕松掌握英語詞匯。這種方法尤其適用于體育系的學生。比如在講strut、stroll、skip等這樣一組關于行走的單詞時，教師可讓學生模仿每種行走的樣子，從而能使他們仔細地將這些容易混淆的單詞區分開來。對于那些在視覺/空間智能（visual/spatial）方面比較強的學生來說，教師可通過多媒體教學，使用一些教學軟件來教授單詞，等等。具體采用哪種方式，主要視學生的具體情況而定。這樣不僅能增加詞匯課堂教學的趣味性，還能激發學生對詞匯學習的積極性和主動性。

二、 將系統思想應用在大學英語詞匯的課堂教學中

關于系統思想的定義，這里就不再贅述。下面主要談一下確保系統思想有效運作的關鍵：意義驅動和“先自上而下，后自下而上，再自上而下”。

意義驅動（meaning-driven）認為外語學習者要以意義為中心，萬變不離意義。學習中沒有意義的東西是沒有生命力，沒有創造性的。王振華在講述他1995年記憶antelope（羚羊）時說，他是通過謎語what is a blind antelope的謎底no idea（no eye deer）記住的，因有語境意義，就此一次，至今不忘。這說明意義驅動的學習是創造性的，高效率的學習。筆者認為，大學英語教師在教授單詞時也應以這種意義驅動理念為指導，特別是對于那些多義詞、形近詞和近義詞等的教授。例如在講授grow（生長；種植）一詞時，

（1） Rice does not grow in a cold climate.（稻在寒冷的氣候下不能生長。）

（2） Grow roses in the garden.（在花園里種玫瑰。）

通過給學生舉上面這兩個例子，便能夠使學生對grow這個詞的兩個最基本的詞義及用法有個清楚的了解，并將其準確無誤地區分開來。再如out of the question（不可能）和 out of question（毫無疑問）：

（1） A：Do you want to watch the football match instead of going to school？

（你想逃課去看足球比賽嗎？）

B：Missing school to watch the football match is out of the question.

（為看足球比賽而曠課那可不行。）

（2） A：He was absent again in the English class.

（他今天又沒上英語課。）

B：It was out of question that he went to play computers games.

（毫無疑問，他去打電腦游戲了。）

同樣的道理，通過把學生放到這兩段有具體語境意義的小對話中，或使他們模仿這兩段對話，便能使他們對這兩個極易混淆的詞組的不同意義有深刻的了解，經久難忘。這在一定程度上也解決了學生因死記硬背而造成的容易遺忘的問題。

“先自上而下，后自下而上，再自上而下”是指，教學應先從宏觀意義出發，待學生掌握了宏觀意義再幫學生分析宏觀意義的成分，即微觀意義，最后分析必要的形式。此乃“自上而下”。為了鞏固宏觀意義，可以從微觀返回到宏觀。此乃“自下而上”。這是一個較完整的從宏觀到微觀再從微觀到宏觀的系統周期。這個周期符合人們的認知規律，即人們認識事物時一般是從整體到部分（王振華）。筆者認為大學英語教師在教授復合詞、派生詞時也可應用這個系統理論。例如：callgirl（應召女郎）——call（召喚）+girl（女孩）——callgirl（應召女郎）；determination（決心）——determinate（決定）+tion（名詞后綴）——determination（決心）。通過這樣的“先自上而下，后自下而上，再自上而下”的系統分析，能使學生對詞的構成有一定的了解，并激起他們學習英語詞匯的興趣，從而不再覺得記詞匯是一件單調枯燥的事情。雖然并不是所有的復合詞、派生詞都可以這樣分析，但根據筆者的教學實踐，系統周期理論確實能有助于英語學習者舉一反三，掌握一大批詞匯。

三、 將情感過濾假說應用于大學英語詞匯的課堂教學中

Krashen的情感過濾假說（affective filter hypothesis）指出，情感會影響一個人的學習，學生若處于一種輕松的學習狀態，就較能接收可理解的語料（comprehensible input），并表達出來，較利于語言習得。因此筆者認為，大學英語教師應該在詞匯課程教學中改變以往給學生硬性規定一天必須背多少單詞，達不到要求就批評、懲罰的做法；要善于發現學生的進步并及時鼓勵；要善于利用肢體語言，有時高歌幾句來緩解學生的壓力；與學生目光接觸，并進行氣氛良好、良性的互動對話；不將生活中的不良情緒帶進課堂，盡量為學生營造一個輕松的學習環境，充分發揮學生的主動性。

以上三種理論在大學英語詞匯課堂教學中的應用，對教師的專業素養和責任心提出了更高的要求，使大學英語教學工作更富有挑戰性。這三種理論有較強的實用性，科學合理地把這三種理論與大學英語詞匯課堂教學結合起來，既可以使課堂生動活潑，又能激發學生的學習興趣，從而大大提高學生的主動性，使學生帶著濃厚的興趣去學習這門語言。

參考文獻：

［1］大學英語課程教學要求（試行）.2003.

［2］羅忠民.MI理論及其在外語教學中的意義［J］.外語教學，2004，1.

［3］王振華.試論系統思想與外語教學［J］.外語教學，2004，1.

［4］王初明.應用心理語言學［M］.湖南教育出版社，1990，4.

［5］張弘遜，郭洋生.外語教學研究文選［M］.電子科技大學出版社，1993，9.