課堂提問的設計

〔關鍵詞〕 課堂提問；設計；思考

〔中圖分類號〕 G633.3

〔文獻標識碼〕 Ｃ

〔文章編號〕 1004—0463（2007）09（Ａ）—00２3—01

在課堂教學中，恰當的課堂提問是教學的重要手段和環節。它不但能鞏固知識，及時反饋教學信息，而且能啟迪學生思維，發展學生的口頭表達能力，促進學生認知結構的進一步有機化。但是，并不是所有的課堂提問都能達到預期效果。在進行課堂提問設計時，要注意以下四個方面：

一、提問要有啟發性

課堂教學中，提出的問題要能激活學生的思維，引導學生去探索、去思考。為了使提出的問題能啟發學生思維，教師在備課時可通過以下幾個方面去設計：

1. 通過回憶已有知識、演示實驗、敘述現象、出示練習題、閱讀資料、觀察掛圖等方式，用準確、清晰、簡明的語言提出問題，充分發揮和調動學生的主觀能動性，達到“一石激起千層浪”的目的。

2. 利用矛盾，引起思索。把教學內容與學生已有知識、經驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發學生去探索“為什么”。把學生的認識逐步引向深化。

3. 提出激發學生進行發散思維的問題。適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯想所學知識，尋找多種解答途徑，有利于學生深刻理解知識、準確地掌握和靈活地運用知識。

二、提問要突出重點

由于時間的原因，提問的重點應集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，以突出重點、攻克難點。同類問題不要平均用力，應盡量做到前詳后略，提高課堂效率。突出提問的重點應注意以下幾點：

1. 抓住教學重點，不在枝節問題上周旋。

2. 抓住知識的難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點。

3. 針對學生認識模糊、疏漏較多的地方，抓住關鍵詞為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉化為全面的、辯證的認識結構。

三、提問要有層次

系統而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑。提問的層次性要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵點，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高。

四、提問要把握量力性

量力性要求設計的問題應注意學生的“可接受性”，使不同層次的學生通過答問都能得到發展。若提出的問題低于或高于學生的思維水平，學生都不能進行積極的思維活動。提出問題的難易、深淺應因人而異，兼顧學生的知識和智力水平，把A、B、C不同難度的問題，對應地提給A、B、C不同層次的學生，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”。同時，可根據學生的學習進度，逐步提高要求，不搞“一步到位”。因此，教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習的情況了如指掌。

在設計問題時，知識范圍可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力。設問也可以從大到小，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向及途徑。隨后，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力。一堂課往往就是通過這樣幾個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序思考，建立知識體系。