高三歷史教學中的史料處理

〔關鍵詞〕 歷史教學；史料；補充；運用

〔中圖分類號〕 G633.51〔文獻標識碼〕 Ｃ

〔文章編號〕 1004—0463（2007）09（Ａ）—0037—0１

歷史教學是教師依據歷史教材向學生傳授歷史知識，提高學生歷史思維能力的活動。歷史教材則是該學科知識體系的載體，但在教學實踐中，教師必須對教材做相應的變通，使教材具備一定的認識梯度，才能成為易于被學生接受的課堂教學信息。因此，教師要依據學生的認知特點對教材進行重新補充。針對高三歷史教學來說，其應包括史料搜集補充，史料的分析運用以及相關理論的滲透。

黑格爾在《歷史教學》中，把歷史學習分為三個認識層次，即“白描性歷史”、“反思性歷史”、“哲學性歷史”。據此，在教學中，教師應從史料的搜集補充、分析運用等環節入手，為學生創設三個思維層次，這樣不僅能讓學生參與學習，變被動接受為主動探求，并集知識、能力、素質于一體，有利于改變教學中以教師為主體的傳統教學模式。

一、史料的搜集補充

對高三學生來說，搜集、整理史料是該階段能力培養及高考應試的要求，也是教材處理過程中應做的工作。由于現行《中國古代史》教材史實簡約概括，觀點單一陳舊，分析過于膚淺，基本是知識條目式的摘錄與注釋，史料也不充足，因此教師有必要讓學生搜集一些有價值的史料，以便從不同的側面反映歷史，再現歷史的原貌。教師在學生搜集史料的過程中，應使學生認識到客觀存在的歷史是不變的，而反映其本相的史料，卻來源廣泛，多種多樣。具體搜集形式，教師可給學生一個主題讓其就地取材，如：在講“秦朝”時，可讓學生整理出《秦之論》、《過秦論》、《六國論》、《鴻門宴》、《阿房宮賦》、《陳涉世家》等學過的課文中與主題有關的史實和觀點，讓他們從新的認識角度理解這些文章，這既可使學生獲得學習知識的快樂，又可培養其創新精神。

在此期間，教師則可注重搜集補充教材中的隱含或缺乏的觀點性史料。如講“秦始皇”時，教師可舉出不同時期人們對他的評價觀點，以作分析。如：賈誼在《過秦論》中說：“秦王懷貪鄙之心，行自奮之智，不信功臣，不親士民。廢王道而立私愛，焚文書而酷刑法，先作力而后仁義，以暴虐為天下始。”董仲舒認為：“(其)重禁文學，不得挾書，棄損禮誼而惡聞之，其心欲盡先王之道。”唐代一首詩中則說：“竹帛煙銷帝業虛，關河空鎖祖龍居。坑灰未冷山東亂，劉項原來不讀書。”郭沫若在《十批判書》中罵秦始皇為“大獨裁者”，而毛澤東在《讀<封建論>呈郭老》中有：“勸君少罵秦始皇，焚坑事業待商量，祖龍是死秦猶在，孔學名高實秕糠。百代都行秦政制，《十批》不是好文章。”教師還可引用《原君》中的觀點和《過秦論》中的觀點進行對比。通過這些史料引導學生分析思考這些史料觀點為什么大相徑庭，從而讓學生明白史料的背景及來源不同，則史料的可靠程度及作用大小不一，同一史料可得出不同的結論。

二、史料的分析運用

就是讓學生把搜集到的史料按主題歸類，理順關系，整理成文，然后進一步分析。其方法可從三個方面入手。首先，知道“是什么”，弄清史料的基本大意，史料線索及真偽，并能用語言文字概括轉述；其次，分析“為什么”，理解史料的觀點，并從背景中找出條件、原因，從過程中概括出性質特點，從結果中分析其影響；最后，引申出“怎么樣”，看這則史料與主題的關系，對當時及后來有何參考指導意義。

三、理論的滲透

布魯納認為，學習就是形成認識結構的過程。認識了這種結構，就能自如地運用所學的知識。怎樣才能讓學生認識這種結構呢?那就需要在歷史教學中教師有意識地滲透一些馬克思主義的方法論，辯證唯物主義的認識論，讓學生握“方法論”、“認識論”的手術刀，對活生生的史料進行解剖，這既可加深他們對史料的本質的認識，又可加強其對辯證唯物主義和馬克思理論的訓練鞏固，還對語文課文進行了復習，起到了一石三鳥的作用。

綜上所述，讓學生有目的地參與史料的搜集整理，分析運用的全過程，并加強認識論、方法論的滲透，能夠培養學生整理歸納歷史史料，獨立思考歷史的能力。且融文史哲于一爐，并形成了一種由易到難、由表及里、由淺入深的思維提升梯度，這符合認識特點，符合目前高考綜合課的教學，也符合目前探究性研究。