用導學開辟語文課堂教學的新天地

葉圣陶說：“教是為了不教。”學式教法的核心是“導”，學生是在教師的引導指點下，學習知識、發展能力，形成能力。“導”的目的在于“學”，使學生成為學習活動中實踐的主體，讓學生成為學習的主人，因此，在課堂教學中“導”貫穿于教學的各個環節之中。而“導”不僅難度大，而且“導”的方法也需要靈活多樣。

一、自我稚化。

教師聞道在先，學生知理在后，有些東西，在我們教師看來懂了，但是學生看來還似是而非。學生在感受、知覺、記憶、想象、思維的過程中，往往不善于利用自己已經儲備的知識，忽視知識的系統化結構。在這種情況下，我們必須有一種新的“推動力”，具體講，就是在語文教師自我稚化之后，其教學活動就能變成一種使學生學習的推動力。教師的練習設計、啟發提問、授課的深淺度，非常切合學生的實際，學生覺得有親切感，學起來才有味。你講得很深，自以為下了功夫，事后效果不好，不要只是抱怨學生，應該問問自己為什么有不少語文課活躍不起來，往往上成了“啞巴課”？為什么有不少教師在教學中用那么多“是不是”提問？為什么有不少教師在教學中搞一統化的僵化模式？為什么學生懼怕作文、產生畸形的語文心理？這都是教師在“導”中沒有“裝糊涂”，片面地去搞“居高臨下”的教學門路。

教師在“導”中的自我稚化，首先要了解學生，在課堂上進入“角色”，并非只是一個教師的角色，更重要的是做一個有代表性的學生角色，并且要以“學生角色”為主，這樣才能教好一堂課。其次，教師要處理好語文課總體上的深淺度，而這一深淺度是在充分了解學生、把握教育目的與任務的同時靈活確定的。因此。從這個意義講，教師要“當學生”，這也是教師應具備學生觀的最實際的導學體現之一。

二、制造“混亂”。

為了促使知識的深化，教師要引導學生從有疑向無疑轉化，而無疑之時又可促其有疑。有時候，學生的無疑很可能是暫時的假象，這時往往需要教師拋出一些問題，促其思索。有時候，一石激起千層浪，課堂上亂了，學生思想出現混亂了，并不是壞事，恰是教師引導的好機會！由此看來，教師時不時地還可充當“制造混亂”的角色。敢不敢亂，往往反映教師是否成竹在胸，是否善于駕馭學生，是否具有將學習引入縱深的能力。

其實，在大多數情況下，學生倒是處于無疑的狀況中，這樣的狀況對吸收知識是不利的，是被動的，消極的。如何使學生向有疑轉化，使課堂“亂”起來，就要求教師了解學生的基礎、能力、水平。所謂“吃透兩頭”，一頭是教材，一頭是學生；所謂“知己知彼”，“己”就是教師肚里一套，“彼”就是學生那一方。教師安排漏洞、矛盾，設置障礙、伏筆，更受歡迎的似乎還是討論式。討論式之所以受歡迎就在于七嘴八舌，各種疑問、看法、答案不打一處來，這就動員了全班學生一起比較，判斷是非曲直，思考、討論道理原因，原來認為無疑之處會冒出疑問來。而且因為看法不止一個，就能滿足不同層次、水平的學生討論的要求。因此制造“混亂”引發討論，積極思維，從而讓一個個矛盾在這樣一個過程中得到圓滿解決。

三、講究提問。

導學中好的提問，能夠引導學生“披文入情”“沿波討源”。這里筆者結合自己的教學體會，為導學中的課堂提問方法作一些粗淺歸納

（一）激觸發散法，即激發學生的一個問題從多種角度著眼，從多方面探求答案。如閱讀《殽之戰》，對穆公“不替孟明”之舉，可讓學生作出各自的評價。經過議論，他們分別提出了寬宏大量，襟懷坦白，既往不咎，用人不疑等看法，這叫“同型發散”，它是圍繞與問題直接提供的非同一類信息發散的；還可圍繞問題間接提供的非同一類信息發散。例如：假如穆公不是采取文中的做法，他又有可能怎樣做呢？在這一設問的激發下，他們分別又舉出惱羞濫殺罪人的諉過，因眚棄材，成敗論人等推想。這叫“異型發散”。

（二）懸疑推想法，即對一些結尾含蓄，耐人回味的課文，閱讀完，正當同學們遐想連綿，不忍遽去之際，可順勢懸疑，讓它們展開想象的翅膀，推想情節的發展或人物的命運。如《警察和贊美詩》讀后，可先這樣設問：在布萊克威爾島三個月，蘇比內心還會掀起“革命”嗎？他還有可能做個“好樣兒的人”嗎？試以《“安樂窩”里的蘇比》為題，敘說一段故事，這是順著原文情節的發展懸疑的，叫順推法；也可違背原文情節的發展懸疑，如：假若在古老的教堂，蘇比沒有遇見警察，“新的意境”將激勵著他怎樣去向坎坷的命運“奮斗”呢？他能實現“烜赫一時”的“雄心壯志”嗎？試以《“新的意境”激勵著他》為題，給蘇比續寫一段奮斗史，這叫悖推法。

（三）引喚聯想法，即喚起聯想和想象。聯想和想象，必須能有思維的引申、推導、轉換參與，培養聯想和想象能力，應充分利用教材中的文學作品，對于中學高年級學生，要特別著重培養他們“會景生心，體物得神”（王夫之）的能力。如一些文學評論家認為“山氣日夕佳，飛鳥相與還”是“無我之境”，怎樣理解“無我之境”？它是指純景物描寫嗎？回答這一問題，就要有相似聯想的能力，才能理解所謂“無我之景”，實際是移情于物，“物”“我”交融。作者借“日夕”、“飛鳥”抒寫的是自己的理想和志趣。也可由事物間時空的接近引發聯想。如上述句中的“鳥”，和《歸鳥》中的“翼翼歸鳥，桐林徘徊”中的“鳥”，在飛行的空間、飛行的情態方面是否一樣？顯然不同，前句中的“鳥”，翱翔于山野田園上空，悠然自得，恬靜閑遠。后者從官場飛向園途中，心緒厭倦，意態匆匆。這就是由鳥而及其飛行空間的接近聯想。

蔣鎮一，教師，現居江蘇靖江。