人文語文：針對性與有效性

在當下的語文教學中，要大力加強人文性似乎已成為共識，但如何有效地加強人文性，實現工具性與人文性的統一，依然令人困惑。如果加強人文性只是追求量的迭加，簡單地泛泛而談，沒有針對性，不但加強不了人文性，其本身就是不人文的表現。新課程的每一門學科都負有人文教育的責任，語文不可能包打天下。人文教育的落實必須與語文學科的性質、教材內容和教學規律相結合，把人文性等同于思想性，泛人文的教育，追求過分高雅的人文等等，都難免會陷入架空的人文講析或說教的人文灌輸的誤區。小學語文學科中的人文教育，要注重“針對性與有效性”。具有針對性，才能落到實處，落到實處的，才會是有效的。只有針對性強的人文熏陶，才能與兒童生命成長的心脈相通，也才能實現真正的工具性與人文性的統一。

一、學科性質的針對性

正確認識某種事物，必須先了解它的性質和特點。語文學科的性質比較復雜，如它有工具性、人文性，也有文學性、社會性、知識性、思想性等等。這說明語文確實是一門比較特別的學科，但語文的本質屬性應當是工具性，因為語言是思想交際的工具。正是在這個基本屬性上，我們把語文科與思想品德科、數學科、美術科等區別開來。正是語文科的這一基本屬性決定了它的根本任務是組織和指導學生學習語言，培養學生正確理解和運用語言文字的能力。當然，學習語言并不意味著只是單純的技術訓練，它是以漢民族語言為載體的有意義的語言材料作為學習對象的，便自然地成了同時接受著人文熏陶的綜合活動過程。

在《狼和小羊》這篇課文的教學中，一位教師讓孩子說說“狼和小羊誰好誰不好”，大家當然都說狼太壞，小羊好。當老師追問“為什么”時，有的說“小羊會講道理”，有的說“我要學習小羊有耐心，雖然狼很兇惡，但他還是一遍又一遍地好好說”……課后，老師覺得“要向小羊學習”這樣的認識有點兒不妥，進而懷疑這個故事有問題。因為無論是引導孩子去做兇惡無比的狼還是雖能溫和講理但卻逆來順受的羊，都顯得不妥。其實，作為語文教材，主要應當以精當的語言所敘述的故事形象去感染學生，從狼這個蠻不講理的殘暴者的嘴臉去悟出他們要害人，總會找到借口這個道理。這一點，從故事的語言描述中孩子是可以讀懂的，這也就是蘊含在課文中的人文價值。如果教師動不動就想找尋更多的教育意義，就難免會脫離課文的語言學習而大加發揮，落入“泛人文”的誤區。

二、兒童本位的針對性

小學階段是兒童人生經歷中一個十分重要而且非常特殊的生命階段，他們的思維方式、認知水平、心理特征與成人有很大的區別。在語文課堂上教師要學會蹲下身子與兒童對話，讓人文意蘊在充滿童心、童趣的課文中緩緩流淌，去潤澤孩子的心靈。可實際情況并不是這樣，正如徐冬梅在首屆中國兒童閱讀教育論壇上所言，語文課在對學生進行道德教育的時候，總喜歡“貼標簽，說教”，既沒有多少感染力量，又容易引起兒童的逆反心理。實際上，語文課的人文功能和教化功能，主要應是通過對美文的閱讀、欣賞來完成的。

讓課文中蘊含的強烈情感去打動孩子的心靈，激起他們的共鳴，人文語文才有針對性和有效性。如果教師是出于功利去講解人文，或者以成人的情感方式去張揚人文，孩子半懂不懂，就難以奏效。報載這樣一個事例：暑假里的一天，一位父親悄悄朝兒子游泳的場館走去，看兒子有沒有好好練。這一去不打緊，他的火竟一下竄了起來。原來，這位父親送孩子去學游泳，花了錢不說，還得天天在場外等著他一起回家。可是等你一轉身，孩子就不好好練習，竟跟其他小伙伴打水仗，鬧騰得不亦樂乎。其實，在學習游泳的問題上，大人和孩子的想法是不一樣的。大人的想法很功利，最好快點學會，也可以少花點錢，而孩子的出發點是尋找快樂。如果大人真的要讓孩子學會游泳，就得針對兒童的特點，先讓孩子盡情地親近水，和小伙伴一起在水中游戲。孩子感受到了快樂，對水產生了情感，自然就能學會游泳，進而還會熱愛游泳。只有這樣，兒童游泳的潛能才會得到最大限度的開發，健康人格也會在不知不覺中形成。在語文教學中人文教育的落實，不也是這個理嗎？

許多人文情理，需要人一輩子去理解它、感悟它，在小學語文一篇課文的教學中又如何能“講深講透”，畢其功于一役。從兒童本位出發去感知課文中的人文意蘊，更多地只是播下了一粒種子。但完全可以相信這粒種子以后是會發芽抽莖，開花結果的。

三、課文范本的針對性

百年來語文課程的改革歷經了許多的急風驟雨，也經受了許多的狂濤巨瀾，但有一點沒有大的變化，這就是教材形式總是選用為各時期看好的現成文章作為范本。所以，憑借范本學習語言并感受范本中的人文內蘊，都有賴于發揮文本語言的魅力，借助于文本語言的引發，并緊緊圍繞文本文字形成的情感波瀾。因此，語文課堂中的人文熏陶總是離不開引導學生利用聯想、想象、直覺思維、涵泳感悟等心理能力去具體觸摸課文語言的色彩、形態、結構、韻味，并從中把握語言表現的精、氣、神。一句話，語文教學的人文蘊意的發揮，必須針對課文范本的特點。請看這樣一個案例：

老師請一名學生朗讀課文《我要的是葫蘆》中的第三自然段。

生1：（讀）“……你別盯著葫蘆看了，葉子上生了蚜蟲。”

生2：老師，他讀錯了，應該是“你別光盯著葫蘆看了”，他漏讀了一個“光”字。

老師快速在黑板上寫下句子：“你別盯著葫蘆了，葉子上生了蚜蟲，快治一治吧！”

師：小朋友來讀一讀這個句子，看看它是不是通順的。（生讀）

生3：老師，這樣也是通順的。

師：看來，這個“光”字放在這兒沒什么作用。

生（齊）：不對，有用的！

師：哦，有什么作用？

生4：這個“光”字放在這兒，說明這個人除了看葫蘆，別的什么也不看，葫蘆當然種不好了。

生5：對呀，不放“光”字，就沒有這層意思了。

師：原來這樣。那你能給“光”換一個詞嗎？

生6：你別只盯著葫蘆看了！

生7：你別傻盯著葫蘆看了！

生8：你別就盯著葫蘆看了！

生9：你別僅盯著葫蘆看了！

師：一個“光”字包含著這么多的意思，它的作用真夠大的呀。其實，那個種葫蘆的人犯錯，問題也就出在這個“光”字上。看來，我們在朗讀中不但不能省略它，還要品品它的味道，體會它的作用。我們一起來讀讀這個句子。

（學生讀得有滋有味）

這里，學生朗讀課文只漏了一個“光”字，而且沒有“光”，句子也是通順的。可教師不僅沒有忽視這一點，而是抓住生成作文章，引導孩子用淺顯的方式深挖了“光”字的潛在意義。這樣，“片面看問題”的錯誤思想方法這一人文意蘊，竟通過對句子中一個“光”字的探討，得到了充分的發揮。這才是人文語文的本色所在。

四、學習規律的針對性

語文學科有客觀的語文學習規律，中國的語文教學更要按照漢語的特點確定學習方法。如漢字是漢語之本，語文教學首先要突破的是文字關，僅3500個常用漢字，因其音、形、義有別，識字、用字就各有千秋。一個“打”字，在《現代漢語詞典》中就有兩個讀音，20多個義項，每個義項都得根據具體的語境來辨識。這樣，誦讀吟詠便成了中國語文學習的基本方法。學習者只有在誦讀中方能融會貫通于語境，方能體驗用詞造句之妙意，也方能培養直覺意會之語感。人文，也就在這樣的文字引發、誦讀貫穿之中，體現出“著意于精神，著力于文字的和諧統一”。如果不善于用語文的學習方式學語文，“注重人文”便是空中樓閣，不著根基。

如，教學《鳥的天堂》一課，課文中有這樣一句：“那么多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點縫隙，那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片樹葉都有一個新的生命在顫動。這美麗的南國的樹。”在學生品讀課文時，一位同學突然舉手說：“我發現最后一句好像不太完整，是病句。”另一位學生也說：“我也覺得不對，應該改成‘這是一棵多么美麗的南國的樹啊！’”老師說：“咦，是巴金爺爺寫了病句，還是印刷時編排的差錯？我們從頭到尾再讀讀想想。”讀完了，老師問：“當你讀到再后一句的時候，有什么感覺？你認為應該怎樣讀才能讀出味道來？”一學生說：“應該這樣讀——（閉上眼睛，陶醉地）這/美麗的/南國的/樹。”老師讓大家也這樣讀，然后問：“現在，你還覺得這個句子要修改嗎？”大家認為，這個句子是巴金爺爺對鳥的天堂充滿了深情的贊嘆，句子是完整的，省了一個“是”，讀起來更有味道。是的，巴金爺爺熱愛自然，對人、鳥、樹和諧共處、相依相生的人文情懷，不正是從這個被孩子認為是不完整的句子里強烈地透射出來了。在反復誦讀之中，大家才真正感悟到句子的意蘊，省了一個“是”，讀起來情感更會強烈，也更有味道了。

五、話語方式的針對性

語言的本質特征之一是內在于生命的一種意欲表示。古人“言為心聲”之說，確實是最精當的概括。不同的人會有不同的話語方式，兒童當然也有從他們幼稚但卻純真的生命中流淌出來的言說，傳達出來自童真時代鮮活的生命感悟和體驗。教師要學會與孩子對話，就得關注并了解兒童的話語方式，保護兒童的話語空間，并把語文課程中的人文意蘊與兒童外在的“工具”需求（言語學習）和內在的精神需求（在言語生命上的自我實現）緊密結合起來，才能真正把人文精神融入到兒童的心靈之中。如果教師把課堂視作“秀場”，以宣揚自我的人文底蘊大作“脫口秀”，就會失去人文教育在語文學科中的針對性與有效性。

一位青年教師記下了這樣一個案例：

這節課學的是《泉水》，課文很美，無論是文字還是內容，都像一股清泉，潺潺地流淌著，灑下了一路歡聲、一路愛心。動情地朗讀，深情地體驗之后，我讓學生展開想象：叮咚的泉水還會流到哪里？一路上它還會看到什么？為大家做些什么？并補充句子：“泉水流到（），看見（）泉水說：（‘’）”學生略加思索，一段段語言便流淌出來了：

“泉水流到棉田。她看到了綠油油的棉枝，泉水說：‘大口大口地喝吧，我的水很多很多，喝了我的水你們能開出更多、更白的花。’”

“泉水流進校園里，活潑可愛的小朋友爭著來戲水，泉水說：‘來吧！來吧！我的水很涼很涼。和我一起玩耍你們會更快樂。’”

“泉水流到綠綠的草坪上，小草大口大口地喝水，泉水說：‘喝吧、喝吧，我的水很甜很甜，喝飽了，這里的花會更紅，草會更綠。’”

“泉水流到干旱的沙漠，仙人掌貪婪地喝水，泉水說：‘喝吧、喝吧，喝了快快長大，讓沙漠變成綠洲。’”

……

正當我為孩子們生動豐富的語言，純潔美好的心靈激動不已時，一個學生站了起來：“泉水流到山洪爆發地區，那里的人民哭爹喊娘，泉水說：‘哭吧喊吧，反正也沒用了。’”樂于奉獻的泉水在這里竟成了幸災樂禍的主兒。他的發言猶如一個不和諧的音符，中斷了泉水悅耳的琴聲。別的孩子先是一愣，接著便“嘩”地笑開了。

進退兩難，我決定不置可否，還是讓小朋友用自己的話語來表達，便將“皮球”拋向了全班學生：“你們說，泉水會這樣做，這樣說嗎？”幾乎所有的學生都說：“泉水不會這樣！”“那么課文中的泉水給我們留下了怎樣的印象？”再一番朗讀感悟，披文入情，自然而然的孩子們便體會到了泉水“樂于助人，無私奉獻”的精神。于是我說：“好，那么泉水看到了山洪爆發地區人民的苦難生活，又會怎樣想，怎樣說呢？”

于是孩子們就說開了，有對受災人民表示慰問的，有呼吁要植樹種草保護環境的，有叫大家別喝山洪沖下來的臟水……

課堂是生成的。來自學生的“橫炮”，有時會與課文的人文價值相悖，這很難免。關鍵在于教師的引導，不是由教師來進行人文說教，而是把人文意蘊融入到兒童的話語中去，成為他們生命意義的一部分。

人文之于語文，是一種純粹的精神在語言文字中的呈現，所以它和語文無法分割。它是語言的、文字的，它是聽說的、讀寫的，它也是含蘊的、感悟的。如果把鮮花比作語文，那人文不是花瓣或花蕊，而是芬芳和美麗。它們本來就屬一體，你無法把芬芳和美麗從鮮花中剝離出來。人文就在語文中，它在文本的土地上奔走，在字里行間穿行，與學生、老師對話。一旦拋開了語文本體，游離了兒童本位，人文便被架空了，泛化了，失卻了人文在語文中的存在價值；一旦失去了針對性和有效性，人文也就成為泡影，無法存在了。

作者單位

浙江省紹興市教師進修學校

◇責任編輯：徐橋◇