研究性閱讀的取向與形態

在知識經濟時代，學習將成為一個人生命運動的主旋律，獨立學習能力將成為一個人所有素質的核心內容。正是在這樣的背景之下，一種旨在發展學生獨立學習能力的新型學習方式——研究性學習被積極倡導而誕生了。“所謂研究性學習是指學生在教師的指導下，通過選擇一定的課題，以類似科學研究的方式，進行主動探究的一種學習方式。”

作為研究性學習一種重要的分科學習方式，研究性閱讀亦已被越來越多的語文教學工作者所認同、重視，并逐步成為自覺的實踐。以“大語文”理念觀照當今社會，可以這樣說：閱讀活動占據了人類生活的大半時間和空間，貫穿在整個生命歷程中，因此，從閱讀的視角去倡導和實施研究性學習、發展學生的研究性學力，具有特別重要的意義。

那么，如何實施研究性閱讀呢？筆者認為可以把握兩種取向，采用三種形態。

一、 兩種取向——研究性閱讀的價值追求

一般地說，人的閱讀活動不外乎兩種目的，一種是為了廣泛搜索信息，大量獲取自己所需的文本（或畫面、動像等）資料，或用于打發閑暇，滿足娛樂需要，或借以充實和豐富某種活動主題。一種是為了探究某一特定閱讀材料的深厚底蘊，包括遣詞造句之精當、謀篇布局之巧妙、表情達意之深邃等。毋庸置疑，研究性閱讀將更鮮明、更集中地凸顯這兩種最基本的價值追求。具體說明如下：

1.基于外延拓展的研究性閱讀。這種閱讀是拓展性與研究性兩種基本特征有機統一的活動，一方面，它要求閱讀者突破目前閱讀材料的局限，在更長遠的時空、更廣闊的背景中全方位、多角度地搜尋其他閱讀材料，攝入足夠多的信息，以形成厚實的信息儲備；另一方面，它又要求閱讀者以研究的目光審視自己搜尋中的閱讀材料，發現它們與當前閱讀材料的種種關系，尤其是要區分出重要聯系和一般聯系，使其他材料對當前閱讀主題能發揮服務、鋪墊或佐證作用。例如，教學《威尼斯的小艇》，從拓展的角度看，可以引導學生著重收集關于水城威尼斯的獨特的地理位置、優美的自然風光、小巧靈活的小艇、游人興致勃勃乘坐小艇的情景等方面的資料，有必要還可適當了解作者馬克·吐溫生平以及主要作品；從研究的角度看，諸如馬克·吐溫生活時代的種族歧視的殘酷、競選制度的虛偽、拜金主義的盛行等，一般不必去糾纏。

2．基于內涵深究的研究性閱讀。與基于外延拓展的研究性閱讀相比，這種閱讀是直接針對當前閱讀材料的深層次理解活動，它也有兩項相輔相成的要求：首先要求咬文嚼字，深耕細作，從字里行間去感悟、把握和品味人物性格、事件意義、生活哲理、景物特征；尤其是對于意義特異、個性鮮明的關鍵信息（字、詞、句等），應該悉心推敲，不能輕易放過；同時要求突出重點，緊扣主題，析詞品句，抓住典型進行開掘，不搞遍地開花，牽強附會，而且力爭以一個中心話題統領起來。例如教學《赤壁之戰》，第一回合的研究可以引導學生緊扣“事件”的話題展開，通過初步研讀，把戰爭發生的原因，火攻之計的確定、實施，戰爭的結果，尤其是其中火攻的實施過程搞得清清楚楚；第二回合的研究則可以引導學生緊扣“人物”的話題進行，通過深入研讀，將周瑜（黃蓋）方面戰術之絕妙、準備之充分、計劃之周密，以及曹操氣勢之驕妄、思想之麻痹等作透徹的理解，從而領悟東吳取勝是由于知己知彼、揚長避短，曹操敗北是因為驕傲輕敵、決策錯誤。

在實際操作中，這兩種取向也并不是相互排斥的，而是互為補充，可以同時追求的。

二、 三種形態——研究性閱讀的實施策略

在小學生看來，研究性閱讀還不宜嚴格地規范在“科學研究”的框架之中，也不一定純粹地“從自然、社會和生活中選擇和確定專題進行研究”。對小學生實施研究性閱讀教學，應該切合實際，務求實效，只要著力體現“主動地獲取知識、應用知識、解決問題”就行。基于這一考慮，我們認為主要可采用以下三種教學形態：

1．側重于學生獨立研讀的形態。以學生個體為單位的研究性閱讀，是閱讀教學的出發點，也是落腳點。所以說是出發點，是因為：相對于一次閱讀過程來說，要確定課題（即閱讀過程中要解決的問題），學生首先對閱讀的主材料有個大概的了解，以便后面能夠較快地“蒸發”出一些基本問題或中心話題；還要對閱讀的輔助材料有個大致定向，以便圍繞中心話題迅速搜索、研究相關信息資料。沒有這一前提，其余任何形態的研讀就無法展開，更談不上圍繞中心話題進入深層次的研究。另外，所以說是落腳點，是因為：研究性閱讀教學的最終目的是培養學生獨立研讀的能力。作為前提的獨立研讀，就是學生以個體為單位對主體材料進行預測性閱讀感知、對輔助材料進行嘗試性收集以及對主、輔材料相關性的初步篩選；作為目的的獨立研讀，就是學生靈活自如地調用外部條件（工具、伙伴、導師等）和發揮個人優勢（綜合、分析、演繹、推理、聯想、想象、直覺等），圍繞閱讀主題進行信息的全方位搜索和意義的深層次建構。

2．側重于生際合作研讀的形態。所謂生際合作研讀，相對于一次閱讀過程來說，是在學生個體獨立的預測性研讀的基礎上進行的、學生與學生之間進行交流的環節。對于提供閱讀的同一個主材料（比如一篇課文等），不同的學生把握中心問題的角度、深度，圍繞中心問題所搜集到的相關背景材料，都會有差異。在這種情形之下讓學生之間進行合作性研讀，可以互通有無，實現資源共享、思想碰撞和優勢互補，也可以給學生較多的展示機會。為了確保共享內容盡可能豐富一些，同時爭取學生有更多的表現機會，一般地，生際合作研讀可以依次通過兩個層次展開，先是安排小組層次上的合作研讀，讓每個人呈現自己的材料和見解，從而形成組內的共識；再是安排全班層次上的合作研讀，讓組與組之間實現互通互動，對每個學生來說，就等于享用了全班同學的最優資源。

3．側重于師生合作研讀的形態。一般地，師生合作的研究性閱讀宜在兩種情形下運行：一是在起步階段、班內學生整體上還不太具備基本的獨立研究能力的情形下運行，二是在班內學生總體上具備了基本的獨立研究能力，然而少數學生還比較缺乏獨立研究能力的情形下運行。前者通常是以教師與學生團體合作研讀為表征的，后者通常是在絕大多數學生的個體獨立研讀或生際合作研讀過程中穿插進行的。不管在何種情形下以何種表征運行，作為師生合作的研究性閱讀，是真正體現教師主導作用的過程，而且，這種主導作用主要發揮在三個方面：(1)訓練學生在感知中進行綜合性直覺和選擇性質疑，以培養學生確定研究課題的能力；(2)引導學生從課文中發現信息生長點，并據此廣泛收集相關的課外閱讀材料，以培養學生圍繞課題進行水平拓展研究的能力；(3)啟發學生對課文進行誦讀涵詠、品詞析句、動情悟理，以培養學生圍繞課題進行垂直開掘的研究能力。

必須指出的是：由于學生研究性學力的發展速度、優勢方面總是存在一定差異的，因此，在研究性閱讀教學實施的進程中，三種教學形態往往需要相互穿插，交替運用，而并不是互不相容、截然分開的，不能搞“一刀切”或“齊步走”。

責任編輯：孫海燕