整體性閱讀：“簡單”語文的回歸與落實(shí)

當(dāng)下，語文課“簡單”了，也重新歸于“求實(shí)務(wù)本”的坦途了，自然清新了許多，可深下去再想一想，總感覺在整體性閱讀方面還存在著一些欠缺。

首先，廣大一線語文教師，特別是青年教師對整體性閱讀內(nèi)涵的把握理解不清。從“立言”角度而言，一篇課文從構(gòu)思到成文，要有一個(gè)主旨，所擬用的任何材料都要圍繞這一中心去組織、去表現(xiàn)；從“申義”角度來說，“披文以入情”、“入情而得意”，讀了一篇文章，得有一個(gè)整體性的認(rèn)識，得形成一個(gè)抑或模糊的原始映象，而我們的教學(xué)往往把整體性閱讀簡單地理解為“初讀課文，說說課文講了一件什么事?”或“讀了課文，有什么樣的感受?”等幾個(gè)瑣碎的問題，將一種教學(xué)理念與策略加以窄化、異化，一帶而過，認(rèn)為提出這幾個(gè)問題了就意味著關(guān)注了整體性閱讀教學(xué)了，這是一個(gè)比較普遍的現(xiàn)象。

其次，語文課堂教學(xué)不敢直面那種簡約、省時(shí)而又高效的“老路子”。不是說要凸顯新課程精神嗎?不是要上出一兩個(gè)抓人眼球的出彩點(diǎn)嗎?不是要體現(xiàn)“創(chuàng)造性使用教材”嗎?那就完全可以摒棄“以學(xué)定教”、“順學(xué)而導(dǎo)”的教學(xué)理念，將文本肢解為幾個(gè)“個(gè)性”十足的具體問題，“你喜歡哪兒，我們就從哪兒學(xué)起”，進(jìn)行零敲碎打，學(xué)生哪里還能安安心心、認(rèn)認(rèn)真真讀書?哪里還能抓住文本中關(guān)鍵詞句聯(lián)系上下文來思考?更談何能對課文有一個(gè)全面而準(zhǔn)確的概括呢?

再次，還缺少對全文整體性朗讀指導(dǎo)。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在各學(xué)段目標(biāo)要求中都強(qiáng)調(diào)指出“要正確、流利、有感情地朗讀課文”，也就是說，語文教學(xué)最根本的就是要做到指導(dǎo)學(xué)生把書讀懂、讀準(zhǔn)、讀完整。實(shí)際教學(xué)中，教師往往在學(xué)生連書都未讀上一兩遍時(shí)，就急于深入文本去進(jìn)一步解讀課文了，過“早”地強(qiáng)硬地攫取文本中的重點(diǎn)語段進(jìn)行探究，學(xué)生只能跟在老師的后面亦步亦趨地“感悟”，其效果可想而知了。當(dāng)然，這里也不泛有精彩的朗讀訓(xùn)練指導(dǎo)，有的學(xué)生(部分優(yōu)等生)也能讀得聲情并茂，有滋有味，但其他語段呢?其他那部分普通孩子呢?在課改蓬勃發(fā)展的新課堂上，那些語不成句、讀不成文、神情木然的學(xué)生則顯得有些特別扎眼。

“憑借簡明的教學(xué)目標(biāo)，簡約的教學(xué)內(nèi)容，簡便的教學(xué)方法”去“實(shí)現(xiàn)省時(shí)高效的教學(xué)理想”(崔巒語)，在這一教學(xué)設(shè)想指引下，如何能有效地組織整體性閱讀教學(xué)呢?筆者認(rèn)為當(dāng)抓好以下三個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

一、 解讀文本——深入淺出

閱讀教學(xué)中，文本是教學(xué)的三個(gè)基本要素之一，是師生賴以進(jìn)行教學(xué)活動的基礎(chǔ)。教師在解讀文本時(shí)，應(yīng)走在學(xué)生之前，立在文本之上，以一個(gè)“閱讀引導(dǎo)者”的經(jīng)驗(yàn)、眼光、角度、情感來解讀文本，充分發(fā)揮自己在接下來的閱讀學(xué)習(xí)活動中的能動作用。

1．走進(jìn)去，讀透文本。講課前，教師應(yīng)先拋開教學(xué)參考用書等資料的束縛，完全以一個(gè)“熟練閱讀者”的姿態(tài)來領(lǐng)略課文，可以大聲地讀，也可默默地讀，也可拿起筆來圈圈點(diǎn)點(diǎn)，做到投入其中，忘乎所以，咬文嚼字，品味涵詠，透過語言文字感受文本的意境美、情感美、形象美和人格美，從整體上讀通文本，摸清思路，形成印象，進(jìn)而把握準(zhǔn)課文的主旨。在人教版第九冊第一組課文《海上日出》《夕照》中，作者并沒有把目光停留在綺麗景色的描繪上，而意在借朝陽與落日沖破云靄的羈絆，彰顯不可阻擋的生命力，進(jìn)一步抒發(fā)出五四時(shí)期舊青年對沉沉黑暗憤懣和對光明的無限追求。教師只有把書讀透了，胸中有丘壑，然后再對照教輔材料，加以取舍、重組、建構(gòu)，甚至創(chuàng)造，才能達(dá)成新的目標(biāo)。不然的話，以“師”之昏昏，怎能使“生”之昭昭?

2．跳出來，優(yōu)化課文內(nèi)容。教師解讀出的內(nèi)容繁雜無序，這就需要進(jìn)行梳理，語文教師必須緊緊圍繞課程目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)狀況和教材特點(diǎn)，將寬泛的語文課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可供操作和可資檢測的課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，力避教學(xué)目標(biāo)的泛化及教學(xué)內(nèi)容的隨意性，有計(jì)劃、有梯度地指導(dǎo)他們深入文本的詞、段、篇，積極進(jìn)行聽、說、讀、寫訓(xùn)練，在師生互動交流中加以思考、表達(dá)、創(chuàng)生，扎扎實(shí)實(shí)提高他們的語文素養(yǎng)。曾聽過一節(jié)《軍神》，正是因?yàn)檫@位教師能吃透教材，所以在教學(xué)設(shè)計(jì)上將該文優(yōu)化為三個(gè)層次：病人——軍人——軍神，課行中讓學(xué)生抓住沃克醫(yī)生的神態(tài)變化以及劉伯承拒絕使用麻醉劑兩方面反復(fù)品讀，感悟劉伯承鋼鐵般的意志和錚錚鐵骨。

解讀文本時(shí)，既要進(jìn)得去，游刃有余；又要跳得出，波瀾不驚。

二、 教學(xué)設(shè)計(jì)——提綱挈領(lǐng)

“教材無非是個(gè)例子”，解讀文本只是閱讀活動的基礎(chǔ)行為，閱讀教學(xué)的目的不僅僅是為了獲取課文中的語言文字及其所承載的人文內(nèi)涵，通過閱讀學(xué)會獨(dú)立讀書，獲得綜合能力的發(fā)展，才是閱讀的最終目的。這就要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)正確地把握教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)，挖掘教材中所蘊(yùn)含的人文性的東西，找到適合于自己學(xué)生的閱讀方法，敲打課文中的重點(diǎn)詞句，精心設(shè)計(jì)帶有全局性的問題，將學(xué)生引入文本中。

l．把握教材編排特點(diǎn)，鉚定教學(xué)重點(diǎn)。整體性閱讀教學(xué)區(qū)別于籠統(tǒng)的“總——分——總”固定模式，應(yīng)從“導(dǎo)讀”中確定訓(xùn)練的方向，從“預(yù)習(xí)”中摸清設(shè)計(jì)脈絡(luò)，從課后“思考·練習(xí)”中尋求教學(xué)突破口，將教學(xué)程序優(yōu)化為切實(shí)可行的有機(jī)體系，大可以采用“單元整組教學(xué)”、“主題式教學(xué)”，小可以問題探究式教學(xué)，簡化頭緒，突出重點(diǎn)，注重情感態(tài)度和知識能力之間的聯(lián)系，使閱讀課真正成為學(xué)習(xí)語言、體悟方法、促成閱讀行為生長的生命課堂。

2．俯視全文，提煉綱領(lǐng)性問題。“閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。因此，許多教師在語文課上不敢“講”，認(rèn)為“講”是與新課改理念背道而馳的，出現(xiàn)教師讓學(xué)生牽著鼻子走的現(xiàn)象，課堂教學(xué)紛繁雜蕪，一節(jié)課下來，有時(shí)連參與聽課的老師也搞不清到底訓(xùn)練的是什么，更不用說孩子們了。基于此，我們應(yīng)糾正觀念，盡可能地設(shè)計(jì)出一些能牽一發(fā)而動全身的大問題，以大帶小，提綱挈領(lǐng)，輻射全篇。《桃花心木》教學(xué)中，設(shè)計(jì)出以下問題：種樹人育苗有什么特別之處?從種樹人的一番話中你悟出了什么道理?學(xué)生在這一問題的支撐下，通讀全文，畫出相關(guān)內(nèi)容，讀出自己的獨(dú)特感受。

一個(gè)問題貫穿始終，為學(xué)生提供了一個(gè)廣闊的空間，在縱向上牽引，在橫向上輻射，引領(lǐng)他們走進(jìn)文本，融進(jìn)文本，不斷質(zhì)疑、釋讀、提升和建構(gòu)，效果顯著。

3．遵循作者思路，設(shè)計(jì)教學(xué)流程。閱讀教學(xué)要有因文而異、因需而異的多元化的教學(xué)模式，“作者思有路，遵路識斯真”，任何文本在構(gòu)思、布局上均能因循作者的思路，是作者心靈的自然流露，有平鋪直敘的，有層層遞進(jìn)的，也有平行并列的，脈絡(luò)十分清晰。因此，在教學(xué)預(yù)設(shè)上一般要圍繞作者的思路而展開，與作者想到一塊兒，走到一塊兒，往往會收到意想不到的課堂教學(xué)效果。如，寫景類課文(《桂林山水》等)，可采用“導(dǎo)讀——練讀、評議——賞讀”的教學(xué)模式，等等，不管怎樣，不能遠(yuǎn)離作者，更不能舍棄文本，能按順序講明白的課文，就盡量不采用變序教學(xué)；能讀讀課文就可搞明白的東西，就不需再搞什么“超越教材”的“大鏈接”，還原一個(gè)一目了然、清清爽爽的“語文”課。

三、 實(shí)施教學(xué)——點(diǎn)面結(jié)合

整體性閱讀教學(xué)，既要注重整體把握能力和“善學(xué)”能力的培養(yǎng)，也不可放松深入語言文字的研讀。需要語文教師精心安排，大膽取舍，尋找一個(gè)有利于兩者生長的契合點(diǎn)，做到點(diǎn)面結(jié)合，“得意”而“習(xí)言”。

1．“語”“文”兼顧，選準(zhǔn)訓(xùn)練點(diǎn)。一直以來，語言文字訓(xùn)練與語文教學(xué)改革風(fēng)雨同舟，共同成長，地位愈發(fā)突出。教師通過有計(jì)劃的指導(dǎo)與操作，使學(xué)生比較熟練地掌握各種語言形式的技巧與要領(lǐng)，但是，我們不能把所有的語文教育目標(biāo)都納入訓(xùn)練的范疇，那會走進(jìn)枯燥、狹窄的“純工具性”的誤區(qū)。因此，在開課以前，教師必須精心確定出訓(xùn)練的基點(diǎn)，一篇課文要訓(xùn)練什么，一堂課要訓(xùn)練什么，要訓(xùn)練多少，訓(xùn)練到什么程度，都須科學(xué)、合理、有效。《飛奪瀘定橋》有這樣一句話：“來吧，看你們飛過來吧！”扣住敵人口中一個(gè)“飛“字，教師可以大做文章，引導(dǎo)他們?nèi)c(diǎn)出描寫瀘定橋艱險(xiǎn)的詞語，反復(fù)品讀，讀出敵人憑借天險(xiǎn)固守瀘定橋的囂張氣焰，進(jìn)一步體悟出紅軍攻取瀘定橋的神勇與驚險(xiǎn)。一般說來，這些訓(xùn)練點(diǎn)要選在問題疑難處，設(shè)在結(jié)構(gòu)承合處，定在文章“文眼”上，力求畫龍點(diǎn)睛，以點(diǎn)帶面。

2．用活教材，提供自主探究的平臺。實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)身處地地為所有學(xué)生營造一個(gè)自主探究的廣闊空間，要因人因地多角度多層面地選擇和靈活地整合文本主題內(nèi)容，整體策劃教學(xué)流程，呈現(xiàn)或放大相關(guān)信息，從而把“用教材教”和“教教材”這兩種思路有機(jī)結(jié)合起來，全面提高孩子們的語文素養(yǎng)。這里應(yīng)當(dāng)而且必須從整體上解決好以下幾個(gè)層面上的問題：①這篇課文講了件什么事?②在思想內(nèi)容上你讀懂了什么?③你學(xué)到了什么樣的表達(dá)方法?④自己嘗試了哪些有效的讀書方法?這些策略將完整的文本重組、外化為幾個(gè)極富操作性的主題，開放富有張力，必將把他們吸引到個(gè)別或相互探究活動之中，進(jìn)行感知、理解、提升、認(rèn)同和品悟，讀出屬于自己的收獲和結(jié)論。

另外，點(diǎn)面有機(jī)結(jié)合，形成獨(dú)立閱讀能力，再在獨(dú)立閱讀類課文中加以嘗試，進(jìn)而運(yùn)用到大量的課外閱讀中，將大有裨益。

責(zé)任編輯：孫海燕