新課程改革的“再概念化”

　　在課程理論的發展史上，20世紀70年代出現了由威廉F.派納主導的“再概念化”（reconceptualization）運動，樹立了另一種課程范式。“再概念化”代表一種與時俱進的省思與批判意識。“再概念化”理論對以分數或績效為重的學校教育并不認同，它更重視人的生命意義與社會解放運動。了解再概念化的理論對我國目前進行的課程改革將大有啟示。
　　
　　一、再概念化的起源與闡釋
　　
　　（一）再概念化的起源
　　“再概念化”運動起源于20世紀70年代的美國。以威廉F.派納（1975）的《課程理論化：再概念化論者》（curriculum theorizing:The reconceptualists）一書為標志。20世紀70年代之前是課程發展（curriculum development）范式的鼎盛時期，20世紀70年代后，課程理解(curriculum understanding)范式開始據有一席之地。威廉F.派納（1984）指出課程學術領域在20世紀60年代末期，已從非理論、非歷史、假實踐的領域，“再概念化”為社會和經濟因素、性別分析、馬克思主義、詮釋學、現象學、自傳、后結構主義等凝聚而成的復雜范式。
　　威廉F.派納（2002）認為再概念化的理想包括從后存在主義、現象學、精神分析等思想中找尋有益的理論架構和方法，對當代歷史和文化的發展有敏銳的察覺，拓展對教育經驗的了解與獲得，同時也要促進對課程本質的掌握。“再概念化”運動兼具人文與批判特質，既重視個體性、情境差異與歷史脈絡，同時也批判社會政治、經濟結構對個體施加的控制力量，對社會弱勢造成壓迫。總之，“再概念化”運動從存在主義、現象學、精神分析、政治學等方面來批判當時的學校教育，強調應該從個人意識的覺醒為出發點，進而引導教育改革，使學校成為人性化的生活世界。
　　（二）“再概念化”的闡釋
　　再概念化很重要的一點在于“不斷重新定義”（constant redefinition）（Pinar，1979）。威廉F.派納（1988）認為課程領域的再概念化成形之后，并未結束。因此，所有異于科學化的課程編制和行為實證的人文探究方式，所有嘗試檢討人性物化與異化的結構性因素、人的自主意識如何受到控制、如何喚醒其意識覺醒及尋回人的主體性的做法都可稱為“再概念化”。“再概念化”代表對生命意義和個人所處的社會環境的理解，呈現出符號式的省思與批判，是一種對個體和社會表達關懷的內在語言表征。就再概念化“不斷重新定義”的本質來看，再概念化并沒有停止，對當代而言，任何引領課程領域變化的新觀點、新思維，都屬于再概念化的形式。
　　
　　二、再概念化的形式演變
　　
　　課程領域的再概念化將關注的焦點從課程發展轉移到課程理解上，再概念化的核心就是理解。
　　（一）20世紀70年代的“再概念化”運動
　　20世紀70年代有學者紛紛提出對當時課程領域的不滿，如：Schwab（1970）認為課程領域垂亡、Huebner（1976）認為課程領域已死，威廉F.派納（1978）則認為課程領域靜止不動。他們的觀點與當時課程領域發展脈絡有關。以威廉F.派納（1975）對課程學者的分類為基礎為例，威廉F.派納認為，傳統的泰勒原理雖具實用性，但過度以目標和結果為核心，注重科學管理流程的編制程序，流于技術理性和生產線形態；概念實證論則注重學科結構，以學科專家代替課程專家，同時，注重將量化變項的推論結果視為課程方案效果，忽略了人格、情意與價值問題。這是方法與目的之間的混淆，如同批判理論所質疑的技術與工具理性之宰制，人性將異化為失去自我的物性。
　　再概念化的課程學者反對行為主義、科學主義、去人性化的技術、壓迫和異化的學校層級制度。因此，“再概念化”學者質疑行為目標、科層化、學科本位導向，以及量化、標準化的學習測量和評價，提倡學校教育的人性化與個體意識覺醒，并從人文角度的不同理論觀點探討過度的科學與效能對人性的危害。
　　“再概念化”是課程理解范式的開始，它對傳統課程的質疑不僅來自課程領域本身的反省，還與20世紀60年代美國發生的政治、文化事件有關，如人權運動、反越戰、反文化等。這些都對支持行為主義式管理的導向產生挑戰，使“人”的價值受到相當重視。另外，Maslow以人為本的心理學、Freud重視人的自由表達機會的心理學、馬克思關注人的不平等處境的政治理論，對于20世紀70年代的“再概念化”運動彰顯重視個人自由與批判環境因素都有很大的影響（Pinar et