從“外鑠”走向“內發”：教師專業發展的范式轉換

　　自20世紀80年代開始，教師專業化運動在全球范圍大規模興起，并逐漸成為國際教師教育的主題。教師專業化發展到今日，取得了豐碩的成果，但現在，必須實現范式的轉換從“外鑠”走向“內發”。
　　
　　一、從“外鑠”走向“內發”：教師專業發展的必然選擇
　　
　　在教師專業發展動因的問題上，存在著兩種不同的觀點即“外鑠論”和“內發論”。“外鑠論”者主張教師專業發展受外部力量的控制，主張通過以知識、技術為主要內容的訓練式培訓來實現教師的專業發展。“內發論”者主張個體發展的動因源于內在力量，主張激發教師的自主發展意識，通過反思、對話等途徑來實現教師的專業發展。實踐已經向我們證明，教師專業發展必須從外部主導式培訓向教師專業自主成長范式轉換，即從“外鑠”走向“內發”。
　　第一，從教師專業化發展的歷程來看，從“外鑠”走向“內發”是教師專業發展的必然選擇。教師專業化運動已經經歷了300百多年，它主要經歷了兩個階段：“組織發展”階段和“專業發展”階段。在“組織發展”階段，存在兩種不同的取向：一種是謀求整個專業社會地位提升的工會主義取向，這種取向是以罷工為主要形式以謀求社會對教學專業的認可和其成員經濟地位、工作條件的改善；另一種是強調教師入職的高標準的專業主義取向，這種取向則指向教學專業人員，通過制定專業標準和規范，要求專業人員改善對社會的專業服務水平。在“專業發展”階段，出現了教師專業發展的理智取向、實踐—反思取向和生態取向。在這一階段，教師專業化已從對外要求轉向通過自身教師素質的提高獲得社會的認可。從“組織發展”階段到“專業發展”階段的轉變，就預示著教師專業發展從“外鑠”到“內發”的范式轉變。
　　第二，從哲學的“內外因”原理來看，從“外鑠”走向“內發”亦是歷史必然的選擇。在教師專業發展中，教師自身的力量應是教師專業發展的內因，具有決定作用。教師專業發展必須從依靠外部力量轉向依靠教師的自身力量。我們必須樹立這樣的理念：教師是專業發展的主體，教師擁有專業發展的自主權。而綜觀中國教師職業的發展歷程，教師一直處于被剝奪權利和主體地位的境況。教師專業發展的自主權掌握在各級教育部門和各類教師教育機構中。教師主體地位的喪失，專業自主權的缺失是外部主導式培訓模式的必然結果。這正是教師專業發展長期處于低效狀態的根源所在。幸而從上世紀80年代開始，這種外部主導式培訓逐漸讓位于“教師自主成長”模式。實踐已經向我們證明，沒有教師主動參與的教師培訓是不可能成功的。
　　
　　二、理論基礎的轉變：從“行為主義”到“建構主義”
　　
　　從國際教師專業化的發展歷程看，教師的專業化歷程經歷了“專業化”、“反專業化”、“新專業化”的過程。與此相應，教師研修的范式經歷了行為主義、認知主義與建構主義的發展階段。“外部主導式培訓”范式是以行為主義為理論基礎的。行為主義學習理論強調刺激與行為反應之間的聯結，認為學習行為是可以訓練的。它只關注外部可觀察到的行為表現，而忽視行為主體的內部活動。在行為主義學習理論指導下教師專業發展著眼于技術訓練和能力本位。“教師專業自主成長”范式以認知主義特別是建構主義為理論基礎。認知主義心理學專注于個體內部心理的加工過程的研究。它對教師專業發展的指導意義突出表現在元認知策略對教師專業自主成長的意義。元認知是對認知的認知（Flavell，1985），即是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。教師反思能力及反思性教學等概念的提出就是以元認知策略為基礎的。建構主義是在認知主義心理學的基礎上引入了人本主義和社會文化歷史的觀點。建構主義學習理論對教師專業發展的理論指導主要體現在以下幾個方面：（1）教師是專業發展的主體，教師專業發展要建立在教師的主體性、自覺性、主動性即自主學習基礎上。建構主義理論強調學生是主動的學習者，強調學生在學習中的主動作用。（2）教師專業發展要基于教師已有的經驗，并提倡教師合作學習，建立學習型組織，營建合作的教師文化。建構主義理論認為學習是在一定的情境中即社會文化背景下通過相互作用而實現意義建構的過程。“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。“教師專業自主成長”要扎根于認知主義和建構主義學習理論，只有這樣才能有效實現教師專業的自主成長。
　　
　　三、基本觀念的轉變：本質觀、知識觀、實踐觀
　　
　　（一）本質觀：從“知識”本位轉向“人”本位
　　教師專業發展是一種尋求教師的“人格化”、“個性化”、“文化化”的過程。而傳統的教師專業發展僅局限于對教師知識的灌輸與技能的訓練。在教師專業發展進入新的歷史階段后，必須從“知識”本位轉向“人”本位。將教師專業發展定位在“人”的發展上，尊重教師的主體地位，關注教師的身心發展。實踐證明，沒有教師主體的自我實踐、反思意識的覺醒和能力的增強，只是靠行政手段或教育專家的“學術報告”，難于實現教師的教育教學觀念、教育教學行為和能力本質性的更新。幸運的是，從20世紀80年代開始，這種模式開始出現轉向，逐漸考慮到教師是一個有意識的“人”，而非“知識的容器”。只有將教師專業發展的本質定位在“人”的發展，只有從依靠外部力量轉向依靠教師內部動力，才能順利實現教師的專業發展。
　　
　　（二）知識觀：從“理論性知識”轉向“實踐性知識”
　　陳向明教授認為“實踐性知識是教師專業發展的知識基礎”。實踐性知識是教師專業發展的源泉。中小學教師是有著豐富實踐性知識的個體。尊重教師的實踐性知識，就是尊重中小學教師的主體地位，尊重中小學教師作為“人”的存在價值。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。教師的實踐性知識就是這里“經驗”的重要組成部分。筆者認為，這里的“反思”其實質應該是對教師自身教育教學實踐的反思——對教師自身實踐合理性的考察。教師的專業發展必須緊緊圍繞教師的實踐性知識，重視對教師實踐性知識的發掘。瑞吉歐的創始人馬拉古齊曾說過：“幼兒教師專業素養的形成與發展必須在與幼兒一起工作的過程中同時進行。”對于中小學教師的成長而言亦是如此。
　　那么如何挖掘教師豐富的實踐性知識呢？Stenho