質疑“教育科學研究人人可為”

　　“教育科學研究人人可為”的提法時下成為教育教學改革的一個熱門話題，然而，我國現代教育科學研究，從蓬勃興起至今也不過只是20余年的歷史。“教育科學研究人人可為”的觀點真的能夠成立嗎？筆者認為無論從理論層面還是實踐層面來講，這個觀點都還值得商榷。
　　
　　一、教育研究≠教育科學研究
　　
　　筆者發現，在廣大教師的認識中似乎“教育研究”與“教育科學研究”是兩個并無差異的概念。“教育研究”與“教育科學研究”是對應通常所言的“教研”與“教科研”的概念，筆者欲闡述上述二者呈現出的普遍性與特殊性的問題。
　　“研究這個詞來源于法語rechercher（周游或調查），它是指為發現或確立事實及關系，而采取的一種周密的，有系統性的，并且需要耐心的調查。”[1]“在科學研究中要非常嚴格地遵守操作程序，以保護參與者的利益，取得可靠的消息，準確并細致地分析與報告數據，并得出很有說服力的結果與結論。”[2]這里的研究具有行動、實踐的涵義，而科學研究是基于實踐之上的形成的理論成果。同時，“研究”的概念在大的外延之下，具有典型的普遍性的內涵，研究與科學研究二者的屬性是普遍性與特殊性的關系。因而，教育研究與教育科學研究的涵義也就不言自明了。
　　“教育科學研究人人可為”觀點的產生是混淆了教育研究與教育科學研究的涵義，將教育科學研究泛化為教育研究，實質是泛化了“科學”的涵義。科學并不神秘，但科學又是神圣的，不尊重科學的后果是有目共睹的，中國近代屈辱的百年歷史給人們的啟示是沉痛的！
　　其實，教育研究與教育科學研究二者所對應的主、客體，專家與教師在研究的方式方法和程序以及結果呈現等諸多方面也都存在明顯的差異。下面列表進行簡要的比較說明。
　　
　　綜上所述，在教育教學實踐中，普通教師并非“教育科學研究”的主體，這是客觀現實。在筆者看來“教育科學研究人人可為”的提法是背離教育教學實際的，有失科學性和準確性。教育科學研究不是專家、專業人員的特權，但是，這并不等于說人人都能夠像專家、專業人員那樣承擔起教育科研的職責。“人人可為”，其本質應該是一種觀念引導，就是人人都有權利去做，只是一個許可，闡述的是教師參與的廣泛性。但是，客觀事實又是絕非人人都可以實現和必須達成的目標。它強調的是一個過程，而非結果。
　　
　　二、“教育科學研究人人可為”的潛在危害性
　　
　　教師的研究成果多是小范圍實驗和調查的結果，只具有特殊性，如若將特殊性當做普遍性去認識、推廣，絕對是不科學的，且危害性極大。
　　教育研究與教育科學研究二者涵義混淆，其結果是導致教育科學研究泛化，進而導致教育科學研究的庸俗化，產生低俗的作品、成果，甚至是促使文化垃圾的大量誕生。從現實中各種負面影響和現象中可窺見一斑。
　　在“教育科學研究人人可為”的觀念引導下，直接影響就是中小學校各校有課題，人人齊參與，似乎是一片繁榮的景象。教育教學中，每位教師必須去做也就成了硬指標，否則，在各種業績的考評、晉級中將遭受極大的損失，這在教師本就繁重的教育教學任務之上又增加了極大的心理負擔。隨之產生了一系列不良現象，導致虛假科研成果泛濫。譬如，校長領銜（課題組長），無須按科研程序操作，只是宣布全體教師人人必為，卻不做任何實事，實際是學校申領的省、市級科研課題成了空頭課題，最終的結題依靠生花妙筆編造虛假成果和數據統計來呈現。教師為了減負和應對任務，隨便下載或抄襲一篇論文應付了事也是常見的現象；或者以總結替代研究成果也不在少數。這種做法只是流于形式，甚至是造假，降低了論文（教育研究、教育科學研究成果）在教師心目中本該應有的地位和作用。而且“研究者”為了騙取利益，編造虛假數據，手段層出不窮：人云亦云、東拼西湊、嫁接移植、改頭換面，用錢制造“文化垃圾”（這里有客觀環境的因素）。如此種種，深入到基層實際去看一看，其實哪里來得那么多的成果，一片假繁榮而已。
　　
　　三、教育研究與教育科學研究如何定位
　　
　　客觀的講，科學而又實際的做法是各歸本位。二者關系并非對立，而是互為取長補短和自身揚長避短，有機結合，共同發展和成長。二者絕不可以混為一談和相互取代。社會有分工是現實的必然，也是社會的需要。教師要想成長為研究者和專家，要受到很多的條件制約，同時，也并非教師學習和掌握了科學的研究方法就可以進行教育科學研究了。譬如說時間問題，教師的教學任務已經十分繁重，再將教育科學研究的責任強加到教師身上，結果會造成不堪重負的。再比如，教育科學研究必須遵循科學程序和運用科學方法的，教師要獲取第一手的資料數據，必須要進行較大或大規模的數據搜集和實際調查，教師以一己之職權范圍，如何做得來呢？恐怕很難得到被選對象的支持（特別是自己所任職之外的學校）。還比如，現實中能夠拿到國家級、省市級抑或是區縣級教育科研課題的申報權的幾乎沒有普通教師，這其實也表明教育職能部門與權利機構是不相信普通教師一定就具備教育科研能力的，抑或有其他的原因存在。如此種種的制約因素，決定了教師不可能成為專家的現實性和客觀性。其實，這一點在我國高校的教育體制中已有體現——學術研究與普通教育混為一談、職權不分，我想這是之所以學術界的學術成果匱乏且自主創新能力差、更缺乏誕生大師的環境的最主要原因之一。
　　能夠從事教育科學的研究的肯定是專家，抑或是已經成長為專家的教師。研究型教師和專家型教師還存在著層次上的懸殊差異。
　　人人可以成為研究型教師，但絕對不可能人人都成為專家型教師，人人都成為專家型教師只是一個愿望，而不是也絕對不可能成為現實。正如皮亞杰的感慨之詞：“為什么這樣龐大的教育工作者隊伍，現在這樣專心致志地在全世界各地工作著，并且一般地講來，具有勝任的能力，卻產生不了杰出的科學研究者……”其實，這正說明教師職業特點決定了教師不可能全部或大部都成長為專家的實證。
　　教育渴求專家型教師。但是，人人都成了專家，專家也就“死”了。其實，有如魏書生等這樣的專家，我們大可不必奢求。不患少而患不為；不患少千里馬而患無伯樂。這才是思考與解決問題的關鍵。
　　教育研究一定要搞，但切不可到處掛著科學的招牌和幌子。就像普通居民樓只能算是建筑，絕對不可冠之以建筑藝術之名一樣。教師教育科學研究主觀上講是人人可為之，客觀上講是并非人人可為。對教師的教育教學研究要做科學實際的引導，不可誤導，致使由一個誤區再陷入另一個誤區。教師研究的定位是教育研究而非教育科學研究，不可濫用科學之名。這是為教師減負，以正視聽。同時，中國走上科學求索的路并不長、崇尚科學的群眾意識得來更是不易，我們更應該知道倍加珍惜科學觀念的意義和價值，必須維護科學之名，絕對不允許褻瀆。教育科學研究在教育教學中的地位與作用是毋庸置疑的，但是，如何處理好教育研究與教育科學研究的關系，把握好“度”才是最為關鍵的。
　　“教育科學研究人人可為”是教育研究膨脹帶來的教育科學研究的泛化，它會導致教育科學研究的庸俗化，這是教育者值得反思的問題，更是教育改革的引領者們應該警醒的。
　　
　　注釋：
　　[1][2][美]C.M.Charles.教育研究導論[M].張莉莉，張學文等譯.北京：中國輕工業出版社，2003.8、18
　　（作者單位：天津市天鐵冶金集團有限公司第一中學）