“新課程教學”：新區還是誤區？

市、縣、學校為引領一線教師迅速成長，走進新課程，不定期舉行“公開課”、“示范課”等活動，筆者聽了許多這樣的課，覺得不少執教者對新課程理念的理解還比較淺顯，不到位，過于放大了新課程的某些理念，致使引領產生了偏頗，走入誤區。

一是過度突出學生自主而放棄了教師的主導。不同的課堂上，常常能聽到教師相似的評價語言。“你說得很好”，“你的回答真棒”，“這種方法真好”，“那種方法也很好”，等等。難怪我們的學生找不到方向感。課堂“好”聲一片，而學生一頭霧水，不知所措。表揚的泛化，使課堂教學呈現出浮躁的態勢。教師忘了教學方法、學習方法是可以選擇的，是具有多樣性的。這不是說方法沒有優劣之分，然而知識的科學性是確定了的，在一定的前提條件下是唯一的，只有正確與否，而無好壞之分，所以教師在作出評價時一定要明確評價的內容。

二是過度追求合作而走向形式主義。有問題合作，沒問題也合作，場面確實很是熱鬧，其實里面有價值的教學行為并不多。課堂教學很重要的一個方面就是要培養學生的思維能力，獨立思考是一種思維的品質，歷史上許多科學的發現、真理的探索都是通過獨立思考而取得的。當然，合作是重要的，但必須是在具備一定思維能力前提下的合作，才能產生有價值的成果。培養學生思維能力永遠是課堂教學的重要目標之一。課堂教學中合作學習應讓每個孩子有事可做，否則就是形式主義。合作學習前應讓每一個學生清楚合作的內容、合作要解決的問題以及合作的步驟和不同分工。不要讓一些學生成為“陪看者”，“局外人”。

三是過度強調體驗而忽視了結果。過程固然重要，但過程是為結果服務的，風風火火“活動”了一節課，學生到底學到了什么都說不清楚。這往往是對教學目標把握不準造成的，我們強調“體驗”是針對“填鴨式”、“滿堂灌”的弊端而提出的，要用啟發式教學讓學生體驗到問題情境。然而，人類數千年積累的知識不是都能體驗的，也不要都進行體驗，展示過程在一定程度上是為了選擇方法，過程與方法只是三維目標之一。在教學中，過程與結果需要并重。就是在體驗活動后亦需要感悟提升。學生經歷活動后，需要教師引導，組織學生概括總結，說說活動的收獲，特別是知識的形成，如發現規律、找到聯系等。

四是過度運用情景而少了理性思考。新課程的教材圖文并茂、形象直觀、生動有趣，貼近學生生活實際，時代氣息濃郁。語文、數學、音樂等學科非常突出情景主題。教學情景是為教學目標服務的，是實現教學目標的一個載體，而不是一種形式。有時為了情景而情景，毫無價值，繞了一個大彎，還不如開門見山。因此，課堂情境需要有學科味，要符合學生的實際，要隱含學科內涵。在創設問題情境時，不但要考慮是否有現實性，更要考慮情境的創設是否有利本節課目標達成。

五是過度討論顯得有些浮躁。課堂上，動輒就“同桌討論一下吧”，“前后左右討論一下吧”，“有深刻的問題嗎”……有必要討論嗎？學生會討論嗎？值得討論嗎？討論是解決問題的一種方法，其前提是必須要有個人解決不了的有價值的問題或需要合作才能完善的方案。在這個過程中，所有的人都必須有事做，而且必須講究效益，因為討論是在課堂上有限的空間和時間內進行。由此可見，課堂討論要有內在的價值。討論必須先有問題，而且問題應有一定的挑戰性，有討論的必要性，同時需要教師關注學生討論的過程、討論的進程和討論的有效性等。

課堂教學中是否真正體現了新課程理念，這就要求我們教育工作者在教學實踐過程中，對自身的教學行為不斷進行反思，以開放的心態接納不同的觀點，從多個角度積極思考問題，探究教學活動，避免走進“誤區”、走入“歧途”，從而真正將新課程所倡導的理念轉化成為實施者自己的信念或行動哲學，把新課程的理論轉化成為具體的教育教學實踐行為。