歷史教學方法探討與實踐

傳統的講授方法是最常用的課堂教法，也是最基本的教法。但隨著歷史課程目標、體系、評價等方面的革新，傳統教法已不能適應學生的需求，在歷史教學實踐中，必然要采用和嘗試各種各樣的教學方式和方法。

（一）討論式

組織方式包括小組討論、全班討論或二者相結合。可采用圓桌會議、專題論壇、答辯會等形式。經過預先設計和組織，在學生獨立思考基礎上，讓學生就某一重要歷史問題各抒己見，通過學生之間的多邊交流，互相啟發、探討，獲取真知，全面提高學生素質。

教師一定要精心設計討論題，以培養學生能力，提高認識。例如，學習《南京大屠殺》后，我設計的討論題目是“為什么說它是現代史上最不人道”的一頁？就比較好，這道題好在兩點：第一，學生在討論時，必須搜集資料，或參觀博物館、訪問老人等，這本身就會使學生受到一次活生生的教育。第二，學生要回答為什么南京大屠殺是“現代史上最不人道”的一頁，就要求他們將南京大屠殺與其他世界現代戰爭罪惡進行對比，從屠殺人數、手段上得到“最不人道”的一頁的結論。這樣討論既可對學生進行深刻的思想教育，又可鍛煉培養學生搜集資料、綜合對比、評價、議論、判斷等多方面的能力。

（二）辯論式

采取大專辯論會的形式，把學生分成三方：正方、反方和評論方，或是法庭辯論的形式，把學生分成原告及其律師、證人一方，被告及其律師、證人一方，其他的學生組成為陪審團。或者全體學生始終圍繞同一辯題，自主選擇觀點，形成正反兩方，通過一定的組織形式，在課堂上運用一定的事實來說明本方對某一事物的見解，揭露對方的矛盾之處，力求駁倒其論點，以得到正確的認識。

例如，學習關于秦始皇相關內容后，針對秦始皇功過進行辯論，可采取課前準備、課堂辯論式，也可采取課堂即興發言辯論式。通過引導學生進行頭腦風暴式激蕩，鍛煉其語言表達能力和思辨能力，學會正確地評價人物。

（三）模擬法

也可稱之為虛擬歷史情境法。通過模擬歷史的場景或情境，使學生體驗歷史上發生的事件和人物的思路。超越時空的局限，讓學生體悟“古今一也，人與我同耳”，滲透利益分析法，提升歷史的理性批判能力。

例如，在學習《唐朝經濟的繁榮》時，我虛擬了這樣一個歷史情境：“假如我們穿越時間隧道回到唐朝，我們將怎樣生活呢？你可以是農民、手工業者、商人、官吏、皇帝，等等，要求是要符合唐朝經濟生活的實際”，先讓學生看教科書，再分組討論，然后分別上臺扮演角色。整整一節課，由于模擬了唐朝盛世的歷史情景，幫助學生營造和維持了學習過程中積極的心理氛圍，使學生身心始終處于最佳狀態，思維活躍，興趣盎然，有效教學的時間幾乎是一節課。課后調查反映，學生非常喜歡這種課堂教學形式。

（四）角色扮演法

由學生扮演歷史人物，以歷史人物的角度來闡述歷史的過程。即培養學生針對相關教學內容，在課下查找資料，編寫活動腳本，分配角色演練，而后在課堂上擔任角色來認識、體驗歷史的教學方式。

例如，在《兩漢與匈奴的和與戰》的教學中，將兩漢中央王朝與匈奴的和與戰用歷史劇的形式展示出來，該劇共分匈奴崛起、白登之圍、雙雄出擊、昭君出塞四幕。劇中有單于、匈奴大臣和士兵、漢皇劉邦、漢朝將相、漢朝傳令兵等十多個角色，學生們在課上用20分鐘左右的時間將漢匈400多年的和與戰生動地表演出來。在活動中，學生參與程度高，教學生動，課堂活躍，體現了團結協作精神，極大地開發了學生的潛在才能。

（五）探究式

即學生在教師的引導下，獲取相關信息、發現問題、分析和解決問題以及表達與交流等活動，進行知識建構和價值認同的學習方式和學習過程。

例如，學生獲取有關戊戌政變信息后，教師創設問題情境：“如果沒有袁世凱告密，戊戌變法就不會失敗。這一觀點是否正確？為什么？”然后，引導學生分析解決這一問題，然后，根據學生答案，指出其優缺點，完善答案內容，進而提出問題：“解決上述問題的過程可以分為哪幾步？我這樣解決合理嗎？怎樣才能做得更好。”引導學生反思學習過程，提高學習能力。

（六）縱橫時空比較法

體現事物普遍聯系的原則，從全球歷史觀的角度，超越時空界限，運用比較的方法授課。

要拓寬學生的知識面，最重要的是要找準點，以點帶面，由面成體。所謂點，就是歷史縱向和橫向聯系的交叉點，即坐標。我上課時，往往抓住某一個知識點，談今論古，談古論今，或者談中國論外國，或談外國論中國。例如，講到世界某段歷史時，我就問：“這時的中國怎么樣”？公元l~2世紀，西方有個羅馬帝國，東方有個東漢帝國，不同的是前者是個奴隸制帝國，后者是個封建制帝國。講到現在的“中東和談”，就說一說猶太人的苦難歷史、現代的幾次中東戰爭，幫助學生分清是非曲直，并介紹一些書目讓學生去借閱。這種縱橫時空比較法，大大豐富了課堂教學的信息量，也有助于培養學生的全球歷史觀。

以上所述教法，是筆者在教學實踐基礎上的初步總結，各種方法本質上無法嚴格區分，并存在一定的交叉性和互補性。（作者單位西安市長慶八中）責任編輯 梅爭利