淺議大學生思維能力培養

目前大學生的思維能力呈明顯的下降態勢，這主要是因為信息爆炸、應試教育和從眾心理等因素導致的。面對這種情況，學校應培養學生界定概念的能力，并為學生建立起思考問題的價值體系和價值標準。

一、大學生思維下降的原因

當今大學生思維能力呈下降趨勢，造成大學生思維能力下降有許多客觀原因，這些原因歸結起來主要來自三個方面。

（一）社會方面：知道等于理解

黑格爾說過，“知道的不等于理解的”。當今是一個信息爆炸的時代，有人做過統計，某專業一天出版的專業雜志和書籍，就超過了一個人一生的閱讀量。隨著電腦、網絡、短信等等傳播渠道的普及，信息像機關槍一樣，每時每刻都在向受眾不間斷地掃射。在信息交織的槍林彈雨中，信息變得重要的同時，也變得不重要了。由于信息的不可窮盡性，迫使我們必須在“理解”的基礎上，有選擇地吸收部分信息。大學生由于尚未完全建立起“理解”的基礎，不能有效選擇地成為信息的被動吸收者，過多時間耗費在信息的汲取上，往往在“知道”的層面上止步不前。知道“克隆”、“基因”、“納米”，卻很少去思考這些技術對人類的文明會起到什么作用；知道“戀愛”、“婚姻”、“倫理”，卻很少去思考對人的一生具有什么意義；知道“環保”、“節能”、“溫室”，卻很少去思考人與自然的真正關系。久而久之，大學生與社會青年一樣，進入輕松化閱讀的潮流，搞笑式、偶合式、漫畫式、卡通式、腦筋急轉彎式的閱讀成為他們主要的閱讀方式，幽默搞笑和反應敏捷取代了思考。對此娛樂媒體又推波助瀾，有思想的東西漸漸退出市場，市場上全是好萊塢式的動作大片，從張藝謀到陳凱歌這類一流導演的片子中，我們找到的是一些淺薄的概念和血腥的打斗。無怪乎“品三國”、“說帝王”之類的知識講座會風起云涌，因為那是不需要思考的“歷史故事會”。一切的終極目的仿佛都是為了“知道”。

（二)教育方面：知識淹沒思維

應試教育發展到今天，已完全進入了一個標準化程序，尤其在電腦閱卷之后，標準化進一步提高到機械的程度。學生不需要知道過程，只需要知道結果是“對”還是“錯”，是“A”還是“B”。知識的準確性完全淹沒了思維的多樣性，考試成了知識的背誦比賽，甚至連培養思維能力的哲學課，也成了背誦概念和定義的比賽。學生都背誦過辯證法中對立雙方是相互依存的關系，而當問到“先有雞還是先有蛋”的問題時，他們想到的是“A還是B”這樣的模式，卻不會去思考把對立雙方分先后進行命題的荒唐。哲學是思想，哲學課是思想的解析，是思維能力的培養，連這樣的課都靠背誦，可以想見目前大學生的思維能力。媒體在應試教育上又成為推波助瀾的角色，各種各樣的知識競賽，使得“對與錯”的模式進一步強化，仿佛學習僅僅是掌握更多的知識。加上大學的一些教師喜歡考證式地運用格言來做學問，不注重名人的思維過程，只注重名人的觀點結論，這也助長了大學生重知識和觀點，輕思維過程的風氣。黑格爾說“我寧可先看謎底，再看謎面”，對任何一種觀點，我們都應該搞清楚其得出的思維過程和這個思維過程在什么情形下進行的。當觀點被格言化，觀點本身就失去了思維的內涵，變成了知識。校園里與校際間大大小小的學生辯論賽，加速了大學生的“觀點知識化”進程，于是思維在大學生中淪為口齒與反應的敏捷。然而機智與狡辯從來都不是智慧和思辨，反應敏捷從來不是縝密思考的同義語。

（三)個人方面：從眾取代思考

目前大學生的從眾心理十分普遍，從眾心理造成了時尚和追星，而時尚與追星反過來進一步強化從眾。從眾仿佛不需要什么理由，只要認為“年輕人就是這樣緊跟時代”就可以了。可到底是青年造就時代還是時代造就青年呢？歸根結蒂是青年造就時代。六十年代青年反傳統，七十年代青年崇尚政治，八十年代青年熱衷哲學思考。不說結果如何，但時尚畢竟是青年造就的。時尚如果僅限于娛樂，并不見得是什么壞事，可時尚向生活和事業等方面無限擴展時，那么從眾的行為和心理模式將左右大學生的一切。大學生構成自身的一個群體，這個群體在從眾模式的作用下，會演繹典型的“集體無意識”。集體的價值取向將取代對社會和個人的價值思考。在空間上相對集中的大學生，從眾的心理往往比社會青年更嚴重。考研、考公務員、考英語證書，不僅在考試是一窩蜂，在求職上也一窩蜂。誰也不去思考自己的位置、自身的喜好特長，更不會去思考社會的價值構成。如果大學生不能對社會與人生進行有效的思考，那么下一代人思考能力的衰退將成為事實。不善思考的一代，將不可避免地成為盲從的一代。

二、大學生思維能力的培養

筆者認為，目前大學應該著手培養學生的思維能力，以改變大學生惰于思考的局面。對思維能力的培養，應該從三方面入手。

（一）概念界定的培養

學生在接觸概念時，往往不去界定一個概念的基本含義。比如說“先有兒子還是先有父親”這樣的問題，學生不去想，“父親”和“兒子”的概念到底是生物意義上的還是社會意義上的，是抽象概念還是具體概念。作為社會意義或抽象概念，“父親”與“兒子”當然不可能有先后，而生物意義或具體概念肯定就有先后。從大學生各種各樣的辯論賽我們可以看出，學生沒有很好地界定概念，就在那里彼此攻訐。要知道抽象概念與具體概念完全不是一回事，抽象概念帶有普遍性，而具體概念帶有具體的現實環境。離開現實環境的具體概念是不存在的。在具體的環境中，“殺人”、“盜竊”和“欺騙”都可以成為好事。戰場上殺敵人，盜竊朋友準備自殺的刀子，欺騙患了絕癥的人一定能治好，這些誰都知道不能歸為不道德行為。可遇到具體問題，學生們往往忘卻了具體環境，使概念在具體和抽象之間游走。所以大學生開設形式邏輯課非常有必要，因為形式邏輯運用概念必須加上大小前提，概念是被界定清楚的。“天上下雨地下濕”，必須帶上“沒有遮蔽的‘地下’”這樣一個前提。形式邏輯最重要的一條，就是要求人們在思考時保證概念的明確性，小前提的設定，就是不讓概念抽象化，使之與具體環境結合。許多學校并不重視形式邏輯課，認為可有可無。但學生如果不能很好地把概念界定清楚，并養成習慣，對其自身專業的學習會構成問題。比如學心理學的學生，他知道什么是正常的心理，什么是扭曲的，可放在一個扭曲的環境中，那么原本“正常”或“扭曲”的概念是否還適用呢？在扭曲的環境中擁有正常環境中的“正常心理”算不算正常呢？所以通過形式邏輯培養大學生界定概念的能力恐怕不是可有可無的。

（二）價值體系的建立

大學教育不能給學生建立起一個明確的價值體系，應該說是失敗的教育。一個人如果沒有明確的價值體系，就無法正確地思維。比如德國古典哲學家康德提出過這樣一個問題：救落水者是道德的行為，如果落水者是個壞人，甚至是個殺人狂，施救者則是個對社會有重要作用的人，而施救行為一定會付出生命，那么是救還是不救？從道德的角度，應該舍己救人；從社會的角度，不應該用有重要社會價值的人換取一個惡魔的生命。我們應該從哪種價值體系來考慮問題。康德選擇前者，他認為道德是“絕對命令”。現在社會上許多問題爭論不休，完全是價值體系紊亂導致的。即如莊子所云：“此亦一是非，彼亦一是非，天下無是非。”以道家相對論的角度看來，天下的確無是非可言。在莊子的《胠篋》中，甚至給盜賊也按上了“仁義道德”：“夫妄意室中之藏，圣也；入先，勇也；出后，義也；知可否，知也；分均，仁也。五德不備，而能成大盜者，天下未有也。”因為一切都是相對的，所以可大可小，可是可非，“知天地之為稊米也，知毫末之為丘山也”，所以結論就不應該如莊子認為的“圣人不死，大盜不止”。我們就應該給大學生建立起自身的價值體系，確定看問題的視角。

價值體系的不同，決定了看問題視角的不同。古希臘哲學家芝諾提出“飛矢不動”的論點，他把飛矢在飛射過程中的時間進行分割，于是在每個時間點上，飛矢是不動的。宋代文豪蘇軾在《前赤壁賦》中說：“蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也。”蘇軾也將時間的流程割裂，從而導致出萬物不變的視角。實質上這些都是混淆視聽的狡辯，因為時間是不可分割的，萬物在時間的流程中不可能不變。變化是永恒的真理，是應該確立的價值體系中的一條重要原則。在科學的價值體系之下，我們才能站在正確的立場上，從正確的視角看問題。可悲的是，目前一些大學教師自身的價值體系都難說完善，甚至一些宗教思想也開始侵蝕校園。在這種情況下，大學的哲學課應該更多地去為學生構建起價值體系。實質上人類社會發展到二十一世紀，文明與野蠻是有一條明確分界線的。不能因為市場經濟的就業壓力，就把大學生培養成純粹技術性人才，培養成受過教育卻沒有文化的一代，這會使我們的教育走向沒落。要讓學生堅定地相信真理是存在的。我們很難想象，沒有以真理為核心的價值體系的學生走向社會，能夠正確地思考，能夠給社會帶來和諧與發展。

（三）價值標準的確立

有了思維的價值體系，并不能保證大學生在對具體問題進行思考時完全正確和公正，因為在面對具體問題時，還必須具備一個價值標準。這個標準總括而言，就是“發展”。自然界有自然界的發展，人類有人類的發展，社會有社會的發展，國家有國家的發展。必須用發展的標準去評價一切。套用黑格爾的名言就是：“凡是發展的都是合理的，凡是合理的都是發展的。”有些教師喜歡用絕對的理想來批判現實，從而博得學生的喝彩，這種做法是不對的。這就像西方國家某些人從他們的標準出發指責我國的“人權狀況”，但剛剛步入小康社會的我們怎么能用發達國家的標準來衡量中國的“人權”呢？我們的“人權狀況”在不斷改善，而一些發達國家卻沒有進一步發展的話，顯然受到指責的應該是他們。“發展是硬道理。”在經濟上如此，在文化上也如此，在價值標準上更應該如此。比如一些專家老是用西方成熟股市的標準來衡量中國的股市，指責中國股市的不成熟，股民的非理性等等，這是不正常的思維方式。價值體系是絕對的，而價值標準是相對的。如果成熟股市是我們的發展方向的話，那么從相對標準來說，我們的股市比成熟股市更值得稱贊。因為我們發展的速度更快，解決的經濟問題更多。誰也不會認為目前克隆人是道德的，這是相對于我們的倫理關系做出的判斷。可從人類文明的發展來看，就不能武斷地做出“不道德”的評價。共產主義是價值體系中的終極目標，但不能作為價值標準來評判目前的許多現實問題。

用絕對標準批判社會是容易的，但用相對標準改造社會，使社會在價值體系上更進一步是不容易的。所以要讓學生建立起發展的眼光，在擁有價值體系這種絕對標準的基礎上，用相對的價值標準來看問題，來思考社會和個人的困惑。當然還得記住，不是所有的變化都是發展，有些變化是倒退，有些變化是沒落，而有些變化是自我毀滅。我認為大學生都應該思考高更的名畫《我們從哪里來，我們是什么，我們到哪里去》，如果能想清楚這樣三個問題，那么他在大學期間，才算得上真正學會了思考。

（作者單位：上海青年管理干部學院）