低年級有感情朗讀的指導策略

一、循序漸進——生情在指導學生有感情地朗讀課文時，我們必須弄清楚兩個基本問題：一是學生應有什么樣的情感?(歡快、愉悅、自豪、難過、憂傷等等)二是通過什么途徑讓學生產生這樣的情感?學生的情感是非常豐富的，其產生的過程雖然復雜卻有自身的規律：不能一蹴而就，必須親歷感知、喚醒、共鳴、生發、浸潤，這么一個循序漸進的過程。我們在教學中如能遵循這一規律，讓學生情感的產生建立在對文本的“初讀感知－再讀喚醒－熟讀共鳴－誦讀生發－美讀浸潤”的過程之中，那有感情地朗讀課文就是水到渠成的事了。

二、創設情境——激情 創設情境，是激活學生情感的催化劑。人在不同的情境里會產生不同的心情。教師可以運用多種方法，創設適當適宜的情境。讓學生的視覺、聽覺等在特定的情境中被激活，并對表現這一情境的語言文字產生極大的興趣。從而更好地捕捉語言文字所承載的信息、描述的意境。同時激發出相應的情感體驗。在此基礎上，讓學生朗讀，其情感會隨著課文內容而自然流露。

如教學《秋天的雨》，上課伊始，教師在黑板上出示一扇五彩的秋天的大門，接著深情地財讀課文的第一自然段，引領學生一起走進秋天的大門，去欣賞秋天的美景。然后播放一段秋景動畫。鮮明生動的畫面創設出一種美好的教學情境，使學生在精美的動畫中，在優美的音樂中，在深情的語言中，情不自禁地眉飛色舞、歡呼雀躍，如那秋天的雨點般歡快地走進文本。葉圣陶說：“作者胸有境，入境始覺親。”作者寫文章。胸中有境才能妙筆生花；學生讀課文，入境才能情真意切。教師要善于根據課文內容創設美妙的情境，讓學生由景入情，以情觀景，生發想象，步入“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”之境。

三、深層對話——動情 深層對話，是撥動學生情弦的關鍵，是教師引領學生親歷閱讀、感悟、發現，并走進文本的言語深處，與作者、人物、景物進行深度對話，然后在作出個性化反應的基礎上再建構、超越、提升文本的過程。在這個過程中，學生不知不覺就沉浸于文本之中，與課文作者、人物及景物進行精神的交流和情感的相融，在與文本“零距離”接觸時，悄然中撥動了自己的情弦。

如教學《掌聲》一文，在學習第二自然段時，首先讓學生自由讀、默讀，再要求學生用橫線畫出描寫英子神態的句子，指名讀這些句子。以“英子為什么猶豫，為什么會慢吞吞且眼圈紅紅的”這一問題引領學生走進文本的言語深處，去體悟英子那自卑、無奈、傷心之情。然后再度走進文本，去品讀描寫兩次掌聲及英子“流淚”“鞠躬”的句子，學生在品讀中感悟了兩次掌聲的不同含義以及英子因得到別人的鼓勵和贊賞而生出的自信與喜悅；在品讀中懂得人與人之間需要尊重、鼓勵，需要一份真誠關愛；在品讀的過程中動心動情。與英子同憂同喜。此時的學生真正達到與作者的心相通。與英子的情共鳴，進人心動情動之境界。

四、聯系自我——融情 聯系自我，是閱讀文本達到最高境界的必由之路。低年級的課文淺顯易懂，有些內容比較貼近兒童生活實際，容易引起共鳴。在朗讀指導時，教師可以設法喚醒學生已有的生活體驗。讓學生把自己當作文中的一員，跟隨作者的筆端走進人物的內心，再讓學生帶著這種體驗去朗讀文本，可以在短時間內讓學生與文本融通，獲得深刻的情感體驗，實現自我超越。

如教學《再見了，親人》一文時，讓學生把自己當作是那位被大娘搶救出來的受傷志愿軍戰士，現在就在大娘背上，沉痛地深情地說著：“我們還記得。我們的一個傷員在您家休養，敵機來了，您丟下自己的小孫孫，把傷員背進了防空洞；當您再回去搶救小孫孫的時候。房子已經炸平了。您為我們失去了惟一的親人。您說，這比天還高比海還深的情誼。我們怎么會忘記?”這一段話，有個學生將課文中的傷員改為“我”來讀。讓自己的情感和作者、志愿軍戰士的情感水乳交融，讀得人情人境，聽了讓人為之動容。

五、教師引領——煽情 當學生的情弦已經撥動，并與文本、作者的情感相融時，需要老師及時“燒一把火”，再次對學生的情感加溫加熱，使其達到一種超越、震撼、忘我的境界。此時，教師的引領顯得至關重要。教師可以通過優美的語言、豐富的體態、真摯的情感、精彩的范讀、生動的表情等方式來煽旺學生的情感之火，讓學生不吐不快、不讀不快。

六、個性展示——表情 學生的情感蓄積到一定程度，個性展示，就成了學生表達自己情感的最好方式。教師此時要為學生搭建好展示平臺。讓學生盡情演繹。可以指名讀、比賽讀、挑戰讀、表演讀、分角色讀……學生通過入情入境入形入味的朗讀。達到“于是讀之而喜，拍案叫絕，起舞旋走；讀之而悲，涔涔淚落，脈脈欲訴。斯時不知古人為我，我為古人”的境地。達到“我在課文中，課文也在我中”的境界。

責任編輯 徐慧林