關于對話的兩點感悟

一、以生動的教學活動激發對話

新課程理念下的閱讀教學，強調“讓學生和文本進行對話”。基于學生認知水平的差異，他們對文本的感悟和思考層次會不二樣；與文本之間也必然存在著或大或小的距離。在教學實踐中，我們體會到：只有當學生與文本產生了某種碰撞；文本才會展示出無限豐富的意蘊，學生也才會從中獲得滿足，而教學問題的設計則是溝通兩者的橋梁，能使學生通過閱讀文本后：神思暢達，從而覺得有話可說。

如教學《記金華雙龍洞》一文，教師在引導學生自主讀文的基礎上，創設情境，讓學生經過短期培訓(小組內介紹最喜歡的景點)，作為二名導游來介紹景點，在活動中理解、感悟文本，在充分表達、交流的基礎上，再回到課文中，進一步朗讀，品味語言文字。把當導游這樣學生熟悉的活動方式引入課堂；把教材還原為真實的生活場景，讓學生在這個現實的、生活化的環境中層開“對話”，體現了發展語言和發展思維、發展情感的，統一，學生的體驗也更真實!

再如，在教學《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一詩的“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”時，教師創設了一個悲涼的情境：課堂里彌漫著凄愴的音樂，師生共同沉浸其中。師低沉地問，你仿佛看到了什么?有學生說，我仿佛看到了一群衣衫破爛、滿面塵土的遺民背著包袱，拄著拐杖。無限哀痛地逃離養育他們的北方土地。可是，邊界上駐扎的金兵擋住了他們的去路。有學生說，我仿佛看到了金兵正揮著鞭子驅趕著遺民忙著修筑城墻。有學生說，我仿佛看到了遺民站在北風里，淚都流干了，呼喚著南宋朝廷的軍隊快來解救他們。還有學生說，我仿佛看到了路旁橫七豎八地躺著遺民的尸體。他們不是餓死、凍死，就是被金兵殺死。

這種教學活動縮小了學生與古詩的時空距離，枯燥的文字符號化成了多彩的畫面，靜態的閱讀注入了動態的生成。學生走進了詩人的情感世界，似乎親歷了當年的民族歷史，充實、豐富了自身的情感體驗。正是這種教學活動，喚醒了學生的主體意識，達到了閱讀教學的理想境界。

二、以個性的表達方式活躍對話

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。不應該以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”在閱讀教學中，學生是閱讀活動的主體，課文中的內涵是學生在教師指導下，廣泛聯系個人已有的知識和個性生活經驗之后獲得的，每個學生的探究都會有不同的感悟和發現，因此，教師要即時鼓勵學生的個性化體驗，使對話真正成為“點亮智慧火炬”的過程。

例如，一位教師在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課時：引導學生在熟讀課文整體感知的基礎上，提出了一個牽一發而動全身的問題：“巴迪的第一首詩引出了兩種截然不同的評價。那么，你對這兩種評價有什么看法呢?”學生議論紛紛，各抒己見。有的說，母親的評價雖然高了些，可是體現了母親對巴迪的鼓勵和愛；父親實話實說，體現了嚴格要求，也是愛。可有的學生說，母親的評價太夸張，很可能會讓巴迪產生誤會，還以為自己的詩真的是“精彩極了”，而父親用“糟糕透了”評價，又太殘酷，七八歲的孩子能寫詩已經很了不起了，父親的話會讓孩子無法接受。截然不同的兩種觀點，誰是誰非呢?這時，教師引導學生再仔細閱讀課文中關于母親和父親評價的句子，強調要認真想一想母親這樣評價的用意。再次交流時。學生們對課文的了解就深入了，有學生說：“從文中媽媽說的‘他需要鼓勵’可以看出，媽媽評價巴迪的第一首詩完全是為了給兒子勇氣和信心，是母愛的體現。”補充的學生還說道：“父親那樣說和母親的評價有關，父親覺得母親的評價太高，想到巴迪得意洋洋的樣子，他作出了相反的評價，用的是‘激將法’。”有的學生說得更加到位：“作者的感受是他多年后總結出來的。我認為，關鍵是巴迪正確理解了父母這兩種評價都是愛。”學生的感悟在讀文、思辨、交流中逐漸深刻、升華，教師也情不自禁地為學生精彩的發言鼓起掌來。

可見，閱讀教學中，教師要淡化自己的權威形象，確立為學生閱讀服務的意識，努力為學生自由的表達、個性的彰顯營造充足的心理空間。真正成為課堂對話中的組織者和引導者。同時。教師要采用延時評價策略，讓更多的學生有更廣闊的思維空間，產生更多更好的靈感，使課堂對話更加活躍!

責任編輯 徐慧林