從社會建構主義理論談外語學習中的語言輸入

1.引言

美國著名應用語言學家Krashen（1985）提出的“語言輸入假說”，在上個世紀深受語言學家和心理學家的推崇。 他認為，學習者只要能獲得足夠多的可理解性語言輸入，語言輸出就會水到渠成，語言水平也就可以從i發展i+1。換句話說，獲得可理解性語言輸入是所有成功的外語學習者的特征。輸入量愈大，學習效果愈好；反之，缺乏可理解性語言輸入則會導致學習效果不佳，甚至談不上外語學習。Chomsky（1988）在研究語言習得機制時，也非常重視語言輸入對語言學習的作用?？梢娬Z言輸入是外語學習一個至關重要的、不可或缺的因素。那么，學習者如何才能獲得可理解性語言輸入呢？Krashen認為，要使輸入可理解，關鍵在于語碼的調整。就像兒童習得母語過程中能獲得大量的保姆語那樣，如果外語學習者能夠獲得大量經過調整的簡單語碼輸入，那么學習者不僅可以獲得可理解的處于i+1階段的語言輸入，而且還有助于他們獲得超過現有水平的語言能力。

然而，“輸入假說”從它誕生的那天起，就成為語言習得領域關注和爭議的焦點，并不斷受到挑戰和質疑。Krashen的輸入假說過于簡單化，片面強調外界語言輸入對二語習得的決定性作用，而無視學習者對語言輸入的主動建構作用。他把學習者看作是被動的語言輸入接受者，認為語言輸入經過“情感過濾”后，部分輸入就成為吸入，進入“語言習得機制”，于是就產生了語言習得。按照Krashen的觀點，學習者語言習得的好壞主要取決于兩個必要條件，一個是外界輸入的可理解性，這是語言習得的促進因素；另一個就是學習者過濾的強度，這是語言習得的限制因素。

本文擬從社會建構主義學習觀出發，批判性地應用克拉申提出的“輸入假說”中的某些觀點，探討和研究語言習得過程中的語言輸入。

2.社會建構主義學習理論

社會建構主義（socio-constructivism），最早由兩位英國著名學者Williams 和 Burden共同提出。它主要以建構主義為基礎，在吸取多種學習理論如行為主義、認知主義、互動學習等理論上形成發展的。行為主義一味強調“刺激—反應”對學習的重要作用，根本無視學習者主體在這一過程中的理解及心理過程。認知主義認為學習是外界客觀事物內化為其內部的認知結構，強調學習者對外部刺激（即所學知識）的內化吸收，將個人意義帶入認知世界，但卻忽視“社會”環境的作用。社會建構主義理論則認為，學習者主體的知識獲得是客觀的統一過程。知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非外在的“輸入”。在學習過程中，學習者主體的原來經驗和主動性以及“社會”環境對建構新知識具有非常重要的作用。

認知心理學領域的主要人物皮亞杰的“發生認識論”較好地揭示了人類學習過程的認識規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等等。他認為，人的認知結構即圖式（schema）是通過同化（assimilation）和順應（accommodation）兩個基本過程逐步建構個人意義。同化是指學習者將外在信息納入已有的知識結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者原有的認知結構與新的外在信息相互作用，引發原有認知結構的調整和改變，從而構建新的認知結構。學習就是一個同化、順應、再同化、再順應的循環往復的過程。也就是說，語言知識結構是開放性的，它會隨著新的輸入不斷地改變原有結構，使新的語言輸入與已有的信息相互作用，重新建構，形成新的認知結構。當然，皮亞杰的理論也有其局限性。第一，強調自然發展和個人經驗，忽視人為干預和直接教育應有的作用。第二，強調“個人”發展，忽視“社會”環境的作用。

因此，從建構主義學習觀來看，學習是一個積極主動的、與社會環境聯系緊密的建構內部心理表征的過程。在此過程中，學習者不是被動地接受外部信息，而是以已有的知識結構為基礎，有選擇性地知覺外部信息，構建當前事物的意義。語言的習得是在一定環境中學習者積極主動建構的結果。

3.從社會建構主義理論看語言輸入

3.1 輸入材料的選擇性

在克拉申的“輸入假說”中，語言學習成功與否的決定性因素在于輸入的可理解性，忽視學習者自身的主觀能動性。在他看來，學習者只是被動的輸入接受者，只要能夠接觸到大量可理解的語言輸入，就能學好外語。

社會建構主義理論認為，語言輸入是一個非常復雜的認知過程。學習者面對許多語言輸入，常常會根據自己的需要、先前的認知結構和知識水平，主動地選擇一些信息，構建當前事物的意義。因此，語言輸入首先面臨的是學習者主體對輸入材料的選擇性，而非輸入的可理解性。事實上，如果輸入的材料沒有得到主體的選擇性注意，即使有許多可理解性輸入，也談不上學習者對這些輸入材料的吸入，要談不上學習成功了。反思外語學習，這種情況并不鮮見：不同的外語學習者在同一課堂上接受同質同量的語言輸入，但其成功的程度卻大不一樣。這主要是由于主體選擇性的存在，外界語言輸入量和主體吸入量不相等所致。由此可見，克拉申的“i+1”假說只是一味強調外界輸入的決定性作用是站不住腳的，關鍵在于他沒有認識到新舊知識是相互作用過程中學習主體的作用。

3.2 語言輸入的過程

克拉申認為，學習者所接觸到的外界語言輸入，要想成為吸入，還需要一個過程。在這一過程中，情感過濾起著決定性的作用。情感因素（學習動機、自信心和焦慮）比作一張過濾網，一部分輸入被擋在網外，成為“僵化”；一部分輸入網內，成為“吸入”，并進入語言習得機制。

根據社會建構主義理論，學習者對新知識的獲得是主體和客體之間相互作用的雙向建構過程。一方面，學習者通過原有的語言知識，來建構當前輸入的意義；另一方面，新信息的意義建構又會使原有的知識發生改變，使它得到豐富、調整和改造。因此，在輸入變為吸入的過程中，學習者對新知識的獲得決不是克拉申所認為的那樣，只是通過過濾后輸入而成為吸入那么簡單。事實上，在這一過程中，學習者主動建構信息的意義，對外在輸入信息進行主動地選擇和加工。外部輸入信息，包括可理解性輸入，本身并沒有意義，意義是學習者在新舊知識經驗間相互作用的雙向過程中建構和整合。

由此可見，語言學習并不是外部輸入的簡單累加，它同時包含著由新、舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和知識重組。學習過程不是簡單的信息輸入、過濾和吸入，而是新舊知識經驗間雙向的相互作用過程。輸入向吸入的轉化充滿了主體的建構活動，包括同化和順應這兩個基本活動過程，而決不是被動接受。正如Anderson(1983)所指出的，外部輸入只有通過認知主體的積極建構，才能使學習者原有的陳述性知識轉變為程序性知識。

3.3 吸入結果的螺旋式更新

克拉申認為，吸入是外部輸入經過理解后漏入過濾網的那部分輸入。按照克拉申的觀點，這部分輸入似乎是靜態的，即吸入的那部分輸入并沒有經過學習者的認知加工或處理，而是原先的那部分輸入。建構主義認為，人的認知不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激與認知主體內部心理過程相互作用的結果。因此，既然在輸入的過程中學習者不是被動地接受，而是主動建構，那么建構的結構應該是一個全新的結構。它既不同于原有結構也不同于新的輸入，更不是二者簡單累加的結果；它是一個由新的輸入和原有知識結構相互作用、重新建構形成的完整的新體系、新結構。也就是說，吸入的結果是螺旋式更新，而并非克拉申意義上的過濾后的簡單吸收。社會建構主義認為，語言知識的結構是開放性的，語言共時性系統也并非靜止不變。因此，它會隨著輸入過程，不斷地改變原有結構，形成新結構。語言的習得實際上是學習者積極主動不斷建構的結果。輸入向吸入的轉化過程充滿了學習者的主動建構。由于學習者總是不斷地接觸語言輸入材料，學習者的語言習得就成了不斷建構的過程。

4.結束語

社會建構主義理論強調學習過程中應充分發揮學習者的積極主動性，反對把學習者當成被動的接受者。從以上討論可知，語言輸入實際上是學習者的主動建構；學習者通過原有的知識由教師向學生的傳遞，而是學生主動地建構自己知識的過程。

建構性的語言學習對當前我國的外語教學理論與實踐均具有重要的指導意義。戴煒棟（2001）在對我國英語教學現狀的分析中發現，在部分教師和學習者過分強調“記憶”式學習，強調陳述性知識（DEC）如單詞和語法規則的積累，而對如何運用這些知識即程序性知識（PRO）沒有得到充分的重視。這既是“填鴨式”教學也是“費時低效”的主要原因。我們應該清楚，教師面對的不是一群空著腦袋的知識接受者。因此，我們反對那種簡單傳授、被動傳授的“灌輸”式教學模式，反對那種認為只要有了足夠的語言輸入就可以學好英語的思想，我們應積極探索符合建構主義理念的教學方法，在教學中更多地注意學生的主體性，引導學生主動建構知識。隨著現代教育技術和網絡通信技術的發展，我們應積極為學習者提供或創造符合建構主義理念的外語學習環境，使學習者能充分發揮自主性、建構性和創新性，從而有效地促進其認知的發展，提高英語教學質量，構建和諧課堂。

（作者單位：西華大學外國語學院）