當前教育學研究的三個悖論

教育學究竟做了些什么?教育學究竟應當做什么?教育學究竟應當怎么做?這是20世紀80年代末90年代初以來中國教育學界以反思的方式屢屢探討的問題。這種反思近年來似乎顯得更為廣泛，也更為深入。從廣度上看，中國教育學界對于教育學自身困境的反思有歷史考察，有現實分析，也有未來展望；有基于理論與實踐之關系的審視，有基于教育學科與其他學科之關系的探討，也有基于國際視野與本土關懷的闡述，還有諸多涉及基本問題、開闊視野的總攬性研究。從深度上看，教育學界對于教育學自身困境的反思也達到了一個相當的層次。總的來說，這種反思不再滯留于簡單的問題羅列、膚表的原因分析及一般的情緒宣泄，而是著力于一些根基性問題的追問。“挑戰”“困境”“危機”是研究者們反思教育學自身狀況時常常使用的概念，應對挑戰、擺脫困境、走出危機也可以說是近年來我國教育學人的共同努力，這一努力的主旨在于追求中國教育學的學科獨立性與本土原創性。通過這些努力，我國教育學取得了可喜的研究成果及學術進展，這可大致概括為：學科的反思意識與超越能力俱增，研究的全球視野與本土關懷并重，改革的理論建構與實踐探索互動。

在取得這些成果及進展的同時，我國教育學研究與發展仍然存在并將繼續面臨一些困擾研究者思維的悖論性問題。主要表現為：研究者在渴求學術發展的同時卻滯留于只(或多)“說”(教育）不(或少)“做”(研究)的怪圈；分支學科在各自分路掘進的同時卻忽視了相互之間的協和共濟；教育學研究在借鑒“他者”的同時卻隱現“自我”迷失的危機。剖析悖論之源，探尋平衡之點，當為中國教育學術健康發展的必要一環。

教育學研究中的“說”—“做”問題

教育學是一門實踐性很強的學科，其根本旨歸在于改變與優化教育實踐。這決定了教育學研究不能是那種僅僅為了研究而研究的“學術游戲”，也不能只是對教育實踐工作者進行一些批判或發出言不由衷的吶喊。一言以蔽之，不能只“說”(教育)不“做”(研究)。

但遺憾的是，長期以來中國教育學研究的一種比較普遍的傾向便是：虛虛浮浮地“說”(教育)者眾，實實在在地“做”(研究)者寡；純思辨有余，實證性不足；實踐場景置之于外，理論建構形同隔岸觀火。這種傾向與研究者們追求中國教育學的學科獨立性與本土原創性的初衷之間形成了極大的反差。

這種只“說”(教育)不“做”(研究)的傾向有三類相互關聯的主要表現：一是教育取向研究中的“亂點鴛鴦譜”，其結果常常只是提出一些過于懸離現實狀況的應然構想；二是教育規范研究中的“亂彈琴”，其結果常常只是羅列一些過于游離社會現實的實踐規范；三是教育學論作中充斥著大量的以命令口吻表達的實踐指令。許多論者動輒就給教育實踐及實踐者設立各種“素質”、“標準”或“原則”，常常只管呼吁不管實干，只是逐條給出命令，并且善用一種無主語的祈使句：“要如何如何”。譬如，中小學教師要具備若干素質，課堂教學要遵循若何原則，一流大學要如此這般建設，等等。可悲的是，教育實踐者如中小學教師等對這些實踐指令常常不是視而不見、聽而不聞，就是敬而遠之。

在公共媒介(期刊、著作)上發表這類實踐指令，無論如何也遮掩不了其應有的題中之義，那就是作者希冀以此來指導教育實踐者的行為，或者是以此來改造實踐。問題在于，這類只“說”(教育)不“做”(研究)的呼吁大抵不過是作者囿于一己的感性認識，或是一時興起的構想而已。說穿了，它只是作者隨手畫出的紙面上的邏輯。而其值得警惕之處就在于，論者企圖以這種紙面上的邏輯來決定或取代實踐的邏輯，要用這個“餅”來為實踐者充饑，要讓別人乘著他疊的紙船去航行。研究者之所以屢屢發表這類頤指氣使的實踐指令，就是企圖將自己用來說明實踐所建構的模型及假設倒置為各種實踐的主要決定因素和真正起因。研究者的這一心態和做法，被布迪厄斥責為一種常犯的“學究謬誤”(scholastic fallacv)——這種謬誤就體現在馬克思對黑格爾的批評之中：“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”。借用布迪厄由以批判理性行動理論的這一概念(學究謬誤)，似乎可以解開這種實踐指令的邏輯：它企圖指導的實踐者，不是別的，只是學究本人的一種虛構投射罷了，即在行動主體(實踐者)里面投射了一個認知主體(發布命令的作者)。這是一頭怪物，它有著行動者的身子，上面安著思想者的腦袋，這個腦袋以反思的、邏輯的方式思考著置身行動中的他的實踐活動。這純粹是一種“虛構人類學”(imaginary anthropology)。在這一點上，中西之間是有相通之處的，同布迪厄所說的“學究謬誤”相仿，這種實踐指令就是要求實踐者依照研究者的意圖和命令去操作、去行動。

退一步講，撇開這類只“說”(教育)不“做”(研究)的實踐指令不論，即便是那些經過一定的推理或實證得出的研究“結論”，其效用也是有邊界的。任何研究者都不能依持“上帝”的視角，抑或懷著一種“普世主義”的情結將自己有限的研究結論無限推廣，更不能將自己的研究結論自詡為“全部真相”或“絕對真理”。誠然，很少有人明言自己的研究結論是“全部真相”抑或“絕對真理”，但不管是緣于有意還是出于無心，宣示自己研究結論之風險及邊界的人實在是鳳毛麟角，而自覺、暗信自己的研究乃真理，甚至以此心態推廣自己研究成果者倒是不乏其人。約翰·湯林森就把“以特殊取代普遍”指斥為一種“非常常見的意識形態策略”。我國也有研究者提出了“假設人”及“在假設的世界中生存”的命題，認為假設是人的一種恒常狀態，人的實踐行動遮不住假設，研究活動擺不脫假設，無論是量化研究還是質性研究，人們實際上總是在根據未必完全真實的原始材料生成未必完全可靠的研究結果，并總是在根據未必完全可靠的研究結果提出未必完全合理的研究結論。這一命題對于長期以來在實踐行動和研究活動中存在的“以特殊取代普遍”這一常見的意識形態策略以及對于將理論研究者用來說明實踐所建構的假設(模型)倒置為實踐的根由這一常犯的“學究謬誤”提出了質疑，即一個真正的研究者，理應面對、反思并申言自己研究結論的效用邊界和可能風險。依循學術規程而得出的研究結論尚且如此，那種耽溺于繪制實踐指令的“學究謬誤”當該怎樣呢?

如何克服這種只“說”(教育)不“做”(研究)的傾向，基于現實(并非囿于現實)來構建應然取向，基于事實來引導實踐規范，少“說”(教育)，多“做”(研究)，這已成為我國教育學研究者必須下大氣力解決的一個重要問題。

不同學科間的“分”—“合”問題

教育是人與人之間進行的一種復雜的社會活動，涵涉諸多不同方面、不同側面及不同層面，這使得對于教育的考查不僅有必要而且也有可能基于多種學科視角。而且，以各種學科方式對教育現象或問題加以較為深入的研究，對該現象或問題的各種“學科層面”獲得較為系統與較為細密的了解，這也是各分支學科的價值所在。進一步而言，基于不同視角的分科研究，根源于人之認識的有限性和現實的無限性之間的根本矛盾，同時也滿足著社會專業分化與研究者“棲身”的實際需要。這些都表明，將教育學劃分為若干分支學科是無可非議的，各分支學科對于本學科的論域與方法(論)予以基本規定也是合理的。

但是，長期以來我國教育學研究的一個突出問題是：不同分支學科之間往往是過于強調獨立，忽視相互支撐；過于強調獨特，忽視相互關聯；過于強調獨自，忽視相互協作。其結果是，分支學科的自我封閉色彩較濃，不同分支學科之間實際上橫亙著一條僵直的邊界，嚴重缺乏相互的對話、交流、理解與借鑒。不少所謂跨學科研究其實也僅僅是多學科參與而已，參與的學科各管一塊，各負其責，最終研究結果成了參與學科各自研究結果的一種簡單拼裝。

與學科之間有“分”無“合”的問題相關聯的現象，便是中國教育學界長期以來缺少真正意義上的學術批評與理論爭鳴。在缺少相互之間的開放、理解及包容的整體語境下，一些所謂的學術批評與理論爭鳴，或者是爭辯雙方盲人摸象式的自說自話，或者是以己推人式的自作多情，或者是唯我獨尊式的指手劃腳，甚或也有嚴重越離學術軌道的人身攻擊。有人花了很長時間閱讀中國知識分子之間的辯論、誤解和攻擊，對于相互爭論中的文不對題、先自造敵手的虛擬形象再把它當做敵手加以攻擊，以及各種攻防之間的修辭法、煽情法有許多精確的觀察，其結論是：中國知識分子通過誤解和爭辯而形成一種“知識共同體”。也有人甚至說，即便把某一個地方學術圈內的研究者們放在一起，也“無疑將他們放在相互隔絕而透明的玻璃罩內：看得見嘴巴和身體扭動，‘聽’(理解)不見‘聲音’連成的句子（意義）……各自使用的語言就是將他們隔開的玻璃墻”。

但是，對話之難、交流之難并不能成為我們各說各話的遁詞，它反而表明不同學科與視角之間愈加需要交流和溝通。一味地唯我獨尊或以專家的身份自居是非常危險的，正如斯特勞斯所言：所謂專家，就是一個對越來越少的事情知道得越來越多的人，以至于到最終，專家什么都知道，又什么都不知道。這說明了人之認識能力的有限性與現實之無限性之間的根本矛盾。正如當今教育學研究屢屢表明的那樣，各分支學科由于過于強調獨自、獨特與獨立，其研究結論往往只能是一孔之見。一孔之見并不可怕甚或無以避免，可怕的是，若研究者缺少視角轉換的能力或者相互包容的心態，其結果則常常是因一葉障目而以偏概全。

就當前我國教育學研究狀況而言，各分支學科之間缺乏溝通、借鑒與協作有諸多癥候，主要表現有：對教育實踐進行紙上談兵式的“指揮”，對教育取向進行隨心所欲式的“構想”，以及由此而形成的在理論爭鳴時不容置疑式的“獨斷”。盡管這些“指揮”、“構想”、“獨斷”看似也有龐大的理論體系與甚為流暢的行文，但往往停留在各自學科的話語內部繞來轉去，對自己預設的觀點進行結構化和合理化的論證。然而，“結構化”、“邏輯化”本身就暗含著某種危險，恰如巴特認為的那樣，“只要連續論述同一個事情，人們就可能會被‘自然性’和‘理應如此’的粘膠所捕獲，而這樣一來，敘述就不得不始終如一，就會欺騙自己”；也正如帕累托所言，“人們常有將自己的行為合理化即邏輯化的傾向，而他們常常是這一傾向的殉葬品”。打量一下時下不少的“教育研究”，一種顯而易見的“日常事實”就是，這種使“自己的研究\"合理化的傾向尤為深重：說到師生平等，就極力論證如何給予學生自由和自主的權利、平等和主體的地位，如何淡化教師的權威；言及教師素質，就設計出近乎于“超人”的教師形象，諸如要有圣人的道德、專家的博學、教育家的智慧、運動員的體魄；提起傳統教育，則予以批判或完全否棄，全然忘記自身與傳統教育之間的聯系；聽到不同的聲音，則斷然給予批駁，仿佛“自己的研究”就是顛撲不破的真理。這不僅導致“教育研究”中“假話”盛行、“大話”充斥、“空話”連篇、“獨斷”囂張，還有可能帶來諸多愚笨與危險。正如有學者指出的那樣，對于如同百川匯海一樣自然而然生長的時空過程，用簡單的概念和觀念去描摹它、規限它甚至妄圖去主導它、設計它，首先是笨拙的，事倍功半的；其次，則更往往是悖逆常情人道的生活進程的；進而，將是容易通向謬誤、導向殘忍與殘暴的。

面對各分支學科之間有“分”無“合”這一頑癥，教育學分支學科當在深入研究各自“學科層面”的前提下，加強結合與融通，以便達致對教育現象或教育問題的整體把握與協調解決，并促進不同學科的彼此互濟與共同繁榮。唯其如此，才能避免研究中的各說各話，以及學術爭鳴時的不容質疑，進而迎來真正意義上的學術批評與理論爭鳴，迎來教育科學的進一步繁榮與發展。

全球化背景下的“我”—“他”問題

在當今全球化時代，如同其他許多學科一樣，教育學的研究也不能閉門自守、夜郎自大，而應多了解國外教育學研究的總體趨勢以及有影響的理論與方法，借鑒其合理之處。這可以說已成為教育學界的一個常識。但悖論性的問題是，在一些研究者中，這一常識往往被加以片面的強調，以至于在教育學研究中實際上奉行著一種“西方標準”，用西方話語來“套解”中國教育似乎成了一種時尚。這就不免導致一些研究者在尊奉他者的同時也失去了學術自我：他們傾聽他者聲音的結果，自我卻“失語”了；借助他者眼睛的結果，自我卻“失明”了。實事求是地看，近年來的不少“教育研究”，其實都并非研究者用自己的眼睛察看出來的結果，而是直接用西方學者的眼睛“審讀”出來的產物；由于這些研究者并未真正形成自己的“新眼睛\"，故而這些研究也很難說是一種真正的研究，其起點、過程與結論都頗為可疑。

這種唯“西”是尊的傾向固不可取，同樣需要警惕的是，與之方向相反而性質同種的思維邏輯，即不少研究者有一種奇怪的思維習慣抑或“過度詮釋”的癖好：西方有什么，就一定要說中國“古已有之”。這在無形中形成一種倒轉的“西方中心主義”，即“東方中心主義”。譬如，說到“綜合實踐活動課程”、“校本培訓”等舶來品，就愣要說中國在唐朝抑或宋代已有此物。又譬如，20世紀80年代末引進了伽達默爾的解釋學，約莫五六年工夫，好些中國人也開始大談“中國的解釋學傳統”，這就難怪有德國學者將之譏諷為“一只想象的怪獸”。

還有不少研究者將上述兩種邏輯進行“綜合”，這便陷入第三種中外關系的認識論誤區，即在“我”—“他”之間進行相互“套解”，在中西之間“翻燒餅”：“我”注“他”，“他”注“我”。這又造成了教育學研究中諸多概念及用語的格義附會和誤讀錯解，很多時候都極似“關公戰秦瓊”。

“西方標準\"說到底是西方文化的產物，中國畢竟有自己的一些基本的文化特點、價值觀念、社會制度及生活習慣。我們不能越離自己的歷史時空而拿西方的標準來丈量自己的現實，中國的原創性教育思想只有扎根于自己現實的歷史過程及本土境脈之中方能創生，一如黑格爾的“米納娃之梟”只有在黃昏到來時才會起飛。倘若我們非要照搬西方的話語、標準或理想，那它也未必就能在我們自己的土壤上很好地存活。

基于以上分析，面對“我”—“他”問題，中國教育學研究似當樹立獨立的人格，建立漢語的獨立性，確立文化的自信心，不能動輒就是歐化的、美式的、翻譯腔的；與此同時，又“不能忽略對其他文化的真正理解，不能離開真正比較性的、對話性的和闡釋性的視野”。在全球化背景下，“我們需要聽到不同的聲音，需要深度的冷思考，需要看清別人，更需要研究自己，以及弄明白自己與別人的關系”。我們求助于他者的目的，不應是直接地用他者的眼睛來尋找與審視自己的問題，而是應探究形成自己的新眼睛的可能性；他者的眼睛代替不了自己的眼睛，最終用來找尋與審視自己的問題的，只能是自己的眼睛。一味用具有濃厚西方文化色彩的價值取向、思維習慣與言說方式來“套解”中國的社會現實和規引中國教育實踐的心態和做法，其結果必然導致中國教育學研究自覺或不自覺地成為西方研究理論的一種消費市場，或者成為西方學術話語的一種殖民地；而或有意或無心地在“我”—“他”之間“翻燒餅”，大抵不過是一種時而正轉時而倒轉的“西方中心主義”，或者就是“想什么是什么，要怎樣便怎樣”的阿Q主義?？傊?，中國教育學研究中的“我”—“他”問題有著長期的歷史背負和深重的社會累積，只是自20世紀90年代以來，它逐漸成為一個無法回避的難題。隨著全球化進程的不斷加劇與漸趨復雜，對于“我”——“他”問題的認識與處理將變得日益復雜與艱難，即便是僅僅在這個意義上，中國教育學的發展也依然任重而道遠。