走出“傳承”的誤區

如果有人問：教師是一種什么職業？通常的回答是引韓愈《師說》中廣為流傳的名句：“師者，所以傳道受業解惑也。”查《現代漢語詞典》，對“教師”的解釋與古人幾乎如出一轍：“傳授知識和技藝的人。”這些理解實際上都認同把教師的主要作用定位在“傳承”上。我們還可以從古今諸多的詞語或成語中進一步找到這種理解的印跡：“薪火相傳”、“一脈相傳”“家法”“師承”等等，這很引人深思。

有人批評中國原創性教育理論缺失，把原因歸結為依附的人格、功利的教育觀等。這些自然是原因，但我以為，深層的原因是上述傳承性的教師觀。幾千年來，中國一代又一代學識淵博，才華橫溢的學者皓首窮經，精研窮搜，大量的工作不是為了推翻舊說，超越前人，而只是為了證明或解釋古人的片言只語或某種觀點的正確性。對于古代各種各樣注釋的名目，我們見到的實在太多了，什么故（即詁）、訓、傳、說、記、注、解、箋、章句，以后又出現集解、義疏、正義等等。先秦諸子創造了一個輝煌的時代，各種原創性的思想相互撞擊，相互影響，儒、墨、道、法、陰陽、農、雜、小說、縱橫、兵等諸家應運而生，但到了子孫后代手里就只知道循規蹈矩，滯步不前，只有這些解釋、解釋的解釋、解釋的解釋的解釋了。通過這種為圣人或大家立言的方式，闡幽發微，中國文化得以代代相傳，陳陳相因。在這個過程中，不允許你突破、創造，只要求你在劃定的圈子中安守本分，做些為老祖宗思想圓融貫通的事。傳統盡管得到了很好的延續，但一代又一代學者卻因此而失去了獨立的精神和獨創的意識。

傳統戲曲領域中的“傳承”可以說是這種“師傳生受”關系的極端發展。戲曲中分流派，流派中分師承，門戶謹嚴，各守其道。弟子跟著師父學唱戲，一句一句地學，一個動作一個動作地模仿，以肖似為目標。最后學得與師父一般無二，才算得了真傳，成為某派傳人。

進入現代社會，教師的“傳道受業解惑”自然有了新內容。傳的“道”有可能是人生見解，授的業有可能是文史地、理化生，解的惑范圍似乎也更廣了。但從學生的體驗來看，教師們從來是以一種真理擁有者的身份在課堂上、生活上宣講真理，傳授知識。如果說教師不鼓勵提問，那是歪曲事實。教師們也重視學生疑，常說什么“學問，學問，有學有問”，“小疑則小進，大疑則大進，無疑則不進”等；而且提問型教學法也十分流行。但這種“疑”從實質上只限于對知識的理解和掌握方面，一旦涉及對知識本身正確性的懷疑，教師往往就會反問：“我都會錯？”“書本都會錯？”到了考試時，要你寫“同心協力”，你竟寫成“齊心協力”，自然要判錯；叫你想“冰雪融化了變成水”，你卻想“冰雪融化了變成了春天”，自然要加以喝斥。知識標準化，機械化，整齊劃一，這就是傳承的后果。

傳承的弊端更深層次上還體現在兩個方面：一是形成慣性思維，二是缺乏學術自由。

作為中國人，常以擁有偉大的“四大發明”而沾沾自喜，但蒸汽時代、電氣時代、計算機時代/網絡時代并不從我國興起。“祖先發明了火藥，但我們并沒有據此創立爆破動力學；祖先發明了風箏，也未能催生出中國的空氣動力學。”傳統使我們習慣于接受，不思改變；繼承使我們習慣于茍安，不求突破。我們可以舉辦世界一流的煙花節、風箏節，只有這一點，也許可以算是傳承帶來的安慰。古希臘生物學家、散文家普羅塔戈（plutarch）3000年前就說過這樣的話：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把需要被點燃的火把。”傳承給了我們知識，但我們需要的則是激發創造力的火把。

傳承的觀念還緊緊地束縛了學術的自由。美國專家曾指出，亞洲的大學至少需要20年才趕得上世界。他們所持的理由是亞洲國家如中國至今仍缺乏自由和開放的追問風氣，因為他們相信，學術應該自由而不受拘束的。在美國，從1942~1982年的40年間，共有117人獲得諾貝爾獎，超過了同時期其他國家獲獎人數的總和。究其原因，其中之一是開展學術自由研究和競爭，允許堅持和討論哪怕離經叛道的學術觀點。

作為教師，能起傳承文明的作用，自然善莫大焉，但培養出來的多是唯書是從，唯師是從的應聲蟲。要培養有創造力的學生非改變傳承性教師觀不可。因為不僅教師有錯的時候，書也有錯的時候，甚至一慣以來被奉為正確的公理也有不適用的時候。伽利略不是用實際行動驗證了自亞里士多德始2000多年來一直被奉為真理“重物先落地”的說法的錯誤嗎？愛因斯坦不是用相對論證明了牛頓經典力學并不適用客觀世界的局限性嗎？在傳承之外，更多地鼓勵追問、懷疑，我們才能容忍標新立異，容忍背叛，才能培養出真正獨立思考的人。