一堂早期閱讀課引發的思考

前不久重慶市某幼兒園舉行了一堂幼兒早期閱讀公開課。這堂課的對象是大班幼兒，教師選用的閱讀材料來自日本漫畫家五味太郎的《兔子先生散步去》，從中選擇了七幅圖編成一個簡短的故事，并用幕布將圖遮起來，隨著故事情節的展開逐漸揭開幕布。第一幅圖是兔子的家，小房子的門上畫著兔子的頭像：第二幅圖是兔子先生散步到一個有小橋標志的地方，教師問大家這是什么標志，孩子們七嘴八舌地猜起來，有的說是積木，也有的說是橋；第三幅圖顯示的是一座橋，橋下有流水；第四幅圖又出現了一個陷阱標志，教師仍然叫孩子們先猜猜這是什么標志，有孩子猜是井，也有孩子猜是炸彈，現場很活躍，煞是有趣。隨著幕布拉開，兔子先生果然掉進了陷阱，可是這個陷阱又緊挨著小老鼠的家……

這節閱讀課引發我們思考的是：

教師應重視幼兒邏輯思維的發展，培養幼兒的探究能力。

早期閱讀實質上是幼兒思維發展和情感體驗的過程。幾幅圖之間怎樣銜接對幼兒邏輯思維的發展很重要，每到一處銜接點時教師都應設置認知懸疑，讓幼兒質疑。比如第一幅圖，兔子先生去散步，為什么要去散步呢?教師應引導幼兒想象：可能是兔子先生今天晚飯吃得特別飽，也可能是今天和朋友小松鼠、小花貓它們聚會玩得特別高興……這樣一來，不僅孩子們會更感興趣，同時還會進一步去思考事情之間的邏輯聯系。可是教師并沒有在此停頓，而是自顧自地把故事繼續下去。教師以事物的標志(如橋和陷阱的標志)為主線，目的是想培養幼兒對生活中一些標志的興趣，也想由此培養幼兒對各種符號以及文字的好奇心，這是值得稱道的，但教師卻沒有注意到早期閱讀的另一個重要目的，即培養幼兒的預期能力和邏輯思維能力。這樣做的結果是，故事講完后教師讓幼兒配成對相互給對方復述這個故事時，大部分幼兒都是以跳躍性的思維進行，也就是講完一幅圖緊接著講下一幅圖，好像圖與圖之間沒有聯系似的。幼兒不知道怎樣把情節聯系起來，因此也顧不上對方是否能聽懂這個故事的來龍去脈。另外，教師還可以通過問幼兒圖畫情節之間是怎樣聯系的來設置認知懸念，打破幼兒原有的認知平衡，激發幼兒的好奇心，從而使幼兒產生三種形式的探究行為：感官探究、動作探究、言語探究。幼兒通過這些探究行為，有選擇地了解周圍事物，積累大量的生活經驗。

教師應引導幼兒多維度認知事物，增進幼兒的情感體驗。

在整個閱讀過程中，每一幅圖教師都要請幼兒來描述，并要求幼兒多用形容詞。而幼兒用的形容詞幾乎都與顏色有關，如：藍藍的天，紅紅的花兒、咖啡色的山，綠綠的草地，似乎除了顏色就沒有其他可以形容場景的詞了。我們認為這應該與平時教師在早期閱讀課上的引導有關，教師可能比較強調事物的顏色，而忽視了事物的其他特征。另外，即使幼兒想象出畫面上沒有的東西，教師也應給予鼓勵。一名幼兒在看到小老鼠家里的門后描述說：“這本來不是真正的門，只是一面鏡子，門在另一面，這是門的‘倒影’，兔子先生跑過去才知道。”在場的人都不由得驚嘆這個幼兒的想象力和發散性思維，而教師只是微笑著讓他坐下，轉而請另一名幼兒回答問題。教師可能是認為這名幼兒將故事扯得有些遠了，想讓課按預想進行，卻不知這樣的做法會打消幼兒的積極性，禁錮幼兒的想象力。

在兔子先生掉進陷阱去后，兔子的形象倒栽著，陷阱是灰色的。有幼兒描述說：“兔子先生掉進了一個灰色的陷阱里，周圍黑乎乎的。他很害怕很孤獨。”教師隨即向幼兒也是向聽課者解釋說：“本來是黑色的陷阱，上色時著力輕了，所以涂成了灰色。”其實沒有必要作這番解釋，因為幼兒已經有了情感體驗，他們假設自己是兔子先生，散步時掉進陷阱里，心里很孤獨很害怕，這已經達到了在閱讀中體驗情感的要求。當今教育，人們關注的已不再是教師如何教，而是教師創設什么樣的環境，在環境中如何讓兒童直接體驗、主動探索與發現。教師完全可以順著孩子們的思路讓他們繼續去體驗，甚至以此激勵孩子們想出幫助兔子先生脫離陷阱的各種辦法。早期閱讀的過程本就應該給幼兒一個自由想象的空間，每個孩子心里的故事都不同，一百個孩子會有一百個版本的故事甚至更多，這個天馬行空的過程是個愉快的經歷，而教師卻硬生生地打斷了它。

教師應充分發揮幼兒的主動性，激勵幼兒自主閱讀。

這堂幼兒早期閱讀課更像是教師在講故事，而不是孩子們主動地去想象。比如：倒數第二幅圖是兔子先生在陷阱里遇到一只小老鼠，圖上畫有老鼠的家，有個黃顏色的小門。老師引導幼兒說：“兔子先生和老鼠它們打開門看見什么呢?”到這里故事就應該結束，剩下的留給幼兒去想象。可是老師卻掀開了帷幕，里面是一張白紙。老師本來的意圖是讓幼兒自己展開想象，而幼兒的思維是直接的，他們異口同聲回答：“是一張白紙。”這是因為幼兒的思維具有表面性，只是根據具體接觸到的表面現象來進行，往往只是反映事物的表面聯系，而不反映事物的本質聯系。