從默會知識的角度看教育科學研究方法的整合

【摘要】在教育科學研究中，究竟該使用定量還是質性的研究方法常常使研究者感到困惑。比較這兩種方法可以發現純粹的定量或質性的研究方法在運用中都有其優勢與局限性。教育研究對象的復雜性決定了兩種方法整合的必要性，而默會知識論也為其整合提供了新的視角。

【關系詞】定量研究；質性研究；默會知識；整合

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）06-0015-05

科學方法是科學活動的靈魂。在《國際教育百科全書》中，瑞典教育學家胡森將教育科學研究中常用的定量和質性兩種研究范式作了清晰的界定：“一是模仿自然科學，強調適合于用教學工具來分析經驗的、可定量化的觀察。研究的任務在于確定因果關系，并作出解釋。另一范式是從人文科學推演而來的，所注重的是整體和質性的信息，以及說明的方法。”〔1〕

應該說這兩種方法各有所長，在研究中彼此無法完全替代。然而，在具體的教育研究中，由于存在著知識結構、教育、研究理念以及研究前見的差異，許多研究者不能深刻認識這兩種研究方法的區別和聯系，往往會在方法的選用上失之偏頗，要么追求純客觀化的研究取向，要么追求主觀體驗的研究取向，從而導致人文與科學的分裂、定量研究方法與質性研究方法的對立。這種方法論和科學觀上的對立，在一定程度上阻礙了教育科學研究的深入。波蘭尼提出的默會知識論為研究者提供了一個解決方法論沖突、整合兩種研究方法的新視角。

一、兩種研究方法的特點與整合的必要性

由于哲學基礎不同，定量研究和質性研究在許多方面存在差異，在對教育現象的研究中有各自的優勢和局限性。因此，研究者有必要從兩者的區別中尋找沖突所在，同時從兩者的聯系中尋找溝通和整合的可能性。

1．定量取向的教育研究的特點

定量研究基于實證主義的決定論、還原論、普適論和經驗論信念，具有確定的邏輯結構和嚴格而可操作的研究程序。對于一個定量研究者來說，他們信奉以下三個原則。

（1）客觀性原則。這一原則強調認識過程中主體與客體的分離，主體應該絕對反映客觀事物的特點，不攙雜個人的態度、情感、信念、價值等主觀因素，否則主體的知識就不是科學的知識。教育研究只涉及事實，因此研究者在研究過程中必須保持“價值中立”，尊重客觀教育事實。

（2）可重復性原則。研究者所獲取的研究數據、資料必須有其合法性，在相同的條件下也能被其他研究者獲取。這就要求教育科學研究者在進行具體研究時，應該像物理學家或化學家那樣，以觀察、實驗的方法為手段，去收集可觀察性的、可檢驗性的數據，否則整個研究也就無科學性可言。

（3）量化原則。定量研究的關鍵是通過測量將理論與實踐、經驗認識與數學表達聯系起來。因此，在具體的研究中研究者必須從復雜的背景中抽取出可以研究的變量，把事物與它們的性質暫時分離。比如要研究某種教育模式的效果，就要從眾多影響因素中抽出跟教育模式有關的因素為自變量，忽略其他因素，并確定一些可量化的指標（如考試成績）作為因變量。

盡管遵循上述原則的定量研究方法具有客觀性、精確性、可操作性等優點，但是它在教育研究中面臨的困境和存在的局限性也是顯而易見的。

首先，教育活動的實踐性決定了教育理論不能僅僅走經驗演繹之路。以可操作化及量化來建構研究對象并將無法量化的數據排除的定量研究方法，盡管能在一定程度上解決教育教學現象的表層問題，但很難解決意義與價值層面的問題。

第二，量化研究取消了研究者的前理解，并將復雜教育問題化約，從而忽視了教育教學中的意義與價值以及不斷生成的、歷時性的、不可逆的、過程性的存在，因此很難把握研究對象的整體性與脈絡感，研究所得出的結論有時甚至是習以為?；驕蟮摹?/p>

第三，在教育研究中，傳統的行為主義心理學是定量研究的理論基礎之一。因此，在研究中往往會出現只關注研究對象的行為而忽視個體的個性、學習風格、學習體驗的差異，關注教育教學效能的研究而忽視教育價值的研究等現象。

2．質性研究方法的特點

質性研究是在研究者與被研究者的互動關系中，通過深入、細致、長期的體驗、調查和分析，獲得對教育現象比較全面、深刻認識的一種方法。作為人文科學的重要研究方法，質性研究的興起與19世紀末以來西方出現的強調人文學科的獨特性，主張自然科學和人文科學的研究應采用不同方法的哲學運動有關。〔2〕歸結起來，質性研究方法主要遵循以下原則。

（1）尋找解釋性理解原則。質性取向的研究者認為對教育現象的研究不能忽視行動者的主體性。也就是說，教育研究關注的焦點應該是人的“主體性”，關心主體性也就是關心意義的建構，因此教育研究過程是一個“理解”的歷程。

（2）崇尚研究的自然性原則。質性研究者反對將具有聯系的研究對象孤立地抽取出來，在研究過程中遵循不操縱(manipulate)被研究者的原則，在自然情境中對研究對象以及與之相聯系的全部背景因素進行整體的、體驗式的研究。因此，研究者不僅要考察被研究者真實的“生活世界”，而且要考察其所在的社會組織的特點；不僅要了解該事件本身，而且要把握事件發生和變化時的社會文化背景。在資料收集上，研究者可以在不違背研究倫理的前提下，在自然情境中靈活地采用任何有利于研究進行的方式。

（3）遵循不斷“深描”原則。韋伯(Max Weber)曾指出，人是被懸掛在意義之網上的，這個意義網是主觀構造的，“深描”就是將這個意義網呈現出來。因此，質性研究是在沒有事先假設的情況下，收集大量第一手資料，經過分析歸納之后得出結論。

在教育研究中，質性研究方法的優點不言而喻。例如，關注教育過程中的意義，使構建的教育理論具有濃郁的人本色彩；通過自下而上研究形成的“有根據的理論”， 揭示研究對象的整體結構或深層結構，減少理論的預設色彩。此外，質性取向的教育研究對幫助人們在教育過程中理解和關注人性方面的問題具有十分重要的意義。盡管近年來質性研究為越來越多的教育研究工作者所推崇，但它同樣存在局限性?！?〕首先，由于缺乏嚴格、精確的觀察、測量、統計和表達，質性研究不能對特定事件作出嚴密的說明和解釋，給出明確的解決問題方案。第二，由于質性研究不受嚴格的操作規則或實踐規則約束，研究結構的任意性大，在主題、對象、時間、空間等各因素之間存在很大的跳躍性，因而強化了研究者的背景知識對分析結果的“污染”，導致研究結構松散，研究結果不具有定量研究那樣的可重復性、可檢驗性，也進一步影響了研究結果的推廣效度。第三，質性研究缺乏嚴格的邏輯推理系統的約束，往往導致前提和結論之間無邏輯的必然性，使結論具有或然性。此外，盡管研究樣本不大，但研究者在收集資料時需耗費大量時間、精力進行文獻分析、現場觀察、個別訪談。

通過對兩種研究方法的比較，我們不難發現，純粹的定量或質性的研究方法都有其優勢和局限性，但是前者的優勢恰能彌補后者的不足，反之，后者的優勢又能彌補前者的不足，因此就有將兩種方法整合的必要性。更重要的是，教育研究對象——人的復雜性決定了孤立地采用定量或質性的方法是不夠的，我們不僅要從量的角度把握教育規律和人的發展特點，從事實層面認識教育現象，更要從價值的維度去詮釋教育活動中的深層次內涵和結構。

二、從默會知識的角度看兩種研究方法整合的可能性

從哲學角度來看，定量研究與質性研究的爭執實質源于科學主義與人文主義的分野。狄爾泰(Dilthey.W)等人把自然科學與人文科學的本質差別歸結為：前者試圖解釋，后者試圖理解。而波蘭尼（Polanyi）默會知識論的提出為兩種方法的整合提供了哲學認識論的基礎?！?〕

1．默會知識與兩種研究趨向整合的必要性

波蘭尼在《個人知識》一書中指出，“人類的知識有兩類。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種形式的知識。如果把第一類稱作明確知識，把第二類稱作默會知識，那么我們可以說，我們總是默會地知道，我們的明確知識是正確的?！薄?〕在日常生活和科學研究的各種情形中，“我們知道的要比我們能夠言說的多”。這一事實，證明了默會知識的存在。

默會知識的存在為定量和質性研究方法的整合提供了哲學基礎。從研究的目的看，定量研究從復雜的教育現象中抽取有限的變量，并對干擾變量進行控制，是為了獲得“明確”的規范性知識——教育規律。然而，由于定量研究對研究對象的背景缺乏整體的認識，因此影響了對研究問題的解答。波蘭尼認為，“如果我們接受實證主義的科學觀，以一種超然的態度，用還原論的方法來研究人和人類事務，我們很難避免‘人的概念的敗壞’，或者把人歸結為一副無知覺的自動裝置，或者把人還原為一束欲望，或者把人視為受現存的權利和利益支配的被動的存在等等?！薄?〕相反，質性研究則通過對自然狀況下研究對象的整體狀況進行展示，幫助人們更深刻地理解教育事件背后的原因?？梢姡|性研究所展示的是不能“明言”的知識。那么，將質性和定量研究方法聯結起來，通過從理解部分到理解整體、再從整體到部分的“詮釋循環”，我們將獲得對研究對象更深刻的認識。

2．默會認知結構與研究者視角的主導性

在證明默會知識存在的同時，波蘭尼還提出了默會認識結構的三個組合項：第一，輔助的各細節；第二，集中的目標；第三，把第一項和第二項聯結起來的認識者?！?〕默會認識就是建立在輔助意識和集中意識的動態關系之上，但它們之間的結構性關系并非自發形成和維系，而必須通過第三個項目，即認識者的整合作用來實現。

默會知識論有助于我們重新認識研究者視角的支配地位。在以往的教育研究中，有關定量和質性研究方法的一個重要差別就在于研究者在研究過程中是否要保持價值中立：定量研究方法為了保持研究結果的客觀性，要求研究者盡可能與研究對象保持距離；而在質性研究中，研究者則以交往中的參與者的身份與研究對象形成互動。波蘭尼認為默會認知能力在人類認識的各個層次上都起著主導性、決定性的作用，因此在科學研究過程中，研究者的參與是獲得科學知識不可或缺的因素，定量研究所要求的完全客觀主義的觀察實際上是不可能存在的。正因為如此，科學哲學家漢森在《發現的模式》一書中提出了“觀察滲透理論”〔8〕，證偽主義者波普爾也認為“一切觀察都充滿理論，絕沒有純粹的、不偏不倚的、脫離理論的觀察”。〔9〕因此，定量研究與質性研究的差異不在于是客觀觀察還是主觀介入，而在于研究者視角的差異，前者關注的是“集中的目標”，后者關注的是“輔助的各細節”。由于研究者在認識活動中具有能動性，能在“第一項”和“第二項”之間建立聯結，因此研究者才是將兩種研究方法進行整合的關鍵。

三、如何整合定量和質性研究方法

事實上，隨著教育研究的深入，越來越多的研究者已經意識到：盡管許多研究者都遵循定量研究的客觀性、準確性和可檢驗性準則，但常常會出現不同的人對相同的教育現象得出不同甚至相反的研究結論。同樣，大量的個案研究、敘事研究結果也面臨著如何將研究結果運用于教育實踐的問題。這就迫使研究者重新對教育現象的特殊性及其所采用的研究方法進行反思。因此，在教育研究中開始出現質性與定量方法相整合的趨勢。

1．在定量研究中加入質性研究方法

在定量研究中，當研究假設沒有得到證實或與其他研究結果不一致時，研究者可以運用質性研究方法對被研究對象進行研究，以揭示導致研究結果不一致的可能原因。例如，在延遲滿足的研究中，研究者可以通過對研究對象進行非結構式的觀察或訪談，了解研究對象選擇延遲滿足的原因，從而解釋實驗組和對照組之間的質性區別。在檢驗教育干預措施的有效性時，運用質性研究方法可以幫助我們更深入地了解干預成功或失敗的原因。

2．在質性研究的基礎上進行定量研究

Lafontana和Cillesen. J關于兒童對受歡迎度(popularity)的理解的研究中，首先讓408名兒童量性地判斷同伴的受歡迎程度，接著與其中92人進行深入會談，讓他們描述哪些行為是受歡迎的，哪些行為是不受歡迎的，從這些質性資料中分析出可能與受歡迎度相關的因素，最后通過量性的方法進行相關因素的驗證，解釋兒童對受歡迎度的理解及其相關因素，從而深入理解兒童對受歡迎度的看法?！?0〕

當然，在具體的研究中，兩種研究方法可以有不同程度的結合。例如，研究者可以分別開展質性和定量的研究，直到解釋和報告部分才合并兩類資料和結果；也可以從發現研究問題一直到資料的收集、分析到結果的解釋各個步驟都整合地運用兩種研究方法。

教育現象是一個整體，它不僅作為客體而存在，也是價值的選擇、實現等主體活動的過程與結果。因此，在研究過程中，研究主體的前見、研究客體與研究背景三者之間應建立相互滲透關系，不僅不能將主客二分、事實與價值進行徹底分離，更要立足于既定事實，從事實中抽象出一般特征，并洞察事實背后的意義和根源，從而超越既定的經驗，獲得對教育現象的整體認識。正是在這個意義上，Holmbeek等人認為，運用單一的資料收集方法和對單一來源的資料進行研究有一定的局限性，而多方法和多來源的資料則可以使研究者從不同角度解釋結果。〔11〕

近年來，教育研究中質性與定量研究方法的整合似乎是一種研究趨勢。一部分研究者嘗試著對教育實驗及其他經驗性教育研究成果在量的方面進行反思和整合，如美國學者格拉斯（G. U. Class）提出了“元分析”（meta-analysis）①的概念和技術。另一部分研究者則意識到經典自然科學研究對象與教育研究對象在性質上的差異，不再像早期實證主義者那樣要求對教育實驗進行自然科學意義上的嚴格的變量控制。如坎貝爾（B. T. Campbell）和斯坦尼（T. C. Stanley）提出了準實驗（quasi—experimentation）的概念和設計方法，在堅持用定量方法揭示教育現象間的因果聯系的同時，兼顧教育現象不同于自然現象的特殊性質，不再要求嚴格地設控制組，強調研究的生態性，在真實的情境中對自然條件下的教育對象進行研究。此外，近幾十年來在西方發展起來的適合復雜教育情境的一些多因素實驗設計、因素分析、結構方程建模等新方法也反映了定量研究在方法上的改進和與質性方法結合的趨勢。

其實，整個社會科學的研究本來就沒有也不應該存在某一種單一和固定的方法，任何研究方法的選擇都要視研究的目的、條件與研究者的構思、設計隨時調整、整合。

參考文獻：

〔1〕胡森.教育研究的范式〔M〕//瞿葆奎.教育學文集：教育研究方法.北京:人民教育出版社，1988:179.

〔2〕漢斯·波塞爾.科學：科學是什么〔M〕. 李文潮，譯.上海:上海三聯出版社，2002:174.

〔3〕劉大椿.科學哲學通論〔M〕.北京:人民大學出版社，1998:150.

〔4〕〔6〕郁振華.默會知識論視野中的科學主義和人本主義之爭：論波蘭尼對斯諾問題的回應〔J〕.復旦學報:社會科學版，2002，(4).

〔5〕〔7〕郁振華.波蘭尼的默會認識論〔J〕.自然辯證法研究，2001，(8).

〔8〕漢森.發現的模式〔M〕.邢新力，譯.北京:中國國際廣播出版社，1988.

〔9〕波普爾.科學知識進化論〔M〕.樹立，譯.上海:三聯書店，1987:254.

〔10〕LAFONTANA，CILLESSEN．Children’s perceptions of popular and unpopular peers：A multimethod assessment〔J〕．Development Psychology，2002，38(5)：635-647．

〔11〕HOLMBECK，LI，SCHURMAN．Collecting an managing multisource and multimethod data in studies of pediatric populations〔J〕． Journal of Pediatric Psychology，2002，27(1)：5-l8.

The Integration of Educational Scientific Research Methods

from the Perspective of Tacit Knowledge

Cheng Chen

(College of Preschool and Special Education， East China Normal University， Shanghai， 200062)

Ye Xiaohong

(College of Education， Ningbo University， Ningbo， 315211)

【Abstract】In educational research， whether quantitative or qualitative approach should be adopted always puzzles the researchers. Comparison of the those two approaches shows that either has its own advantages and disadvantages. The complication of educational research target groups indicates the necessity of integrating those two approaches and tacit knowledge provides a new perspective for this type of integration.

【Keywords】quantitative research; qualitative research; tacit knowledge; integration