幼兒園英語活動中教師的語言使用對幼兒學習的影響

【摘要】本研究以社會互動學習理論為依據，對幼兒園英語活動中教師的語言使用對幼兒學習的影響作了初步分析。本研究采用現場錄像的方法收集幼兒園英語活動中的師幼交往片段，并以其中的32個師幼交往片段為樣本，分析了教師的語言使用對幼兒的平均話輪長度、平均語言復雜程度、參與交往的平均認知水平和交往策略使用的影響。研究結果顯示：教師用英語提出的真實性問題能有效促進幼兒在英語活動中的學習，教師的部分非提問語言也能有效促進幼兒的學習，而教師使用的測試性問題則對幼兒的學習產生消極影響。在有利于幼兒學習的教師語言行為中，提問行為比非提問行為對幼兒學習過程的影響更大，后續行為比誘發行為對幼兒學習的影響更大。

【關鍵詞】雙語活動；師幼交往；教師語言；幼兒學習

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）06-0001-08

面對持續升溫的幼兒“學英語熱”，一些學者從幼兒學習英語的優勢、可能性等角度贊同幼兒學習英語，另外一些學者則針對我國現有的幼兒英語學習中存在的問題明確提出反對意見。但是，仔細分析這兩大陣營的觀點，我們可以看出他們共同的結論：在目前我國缺乏合格教師和合適語言環境的情況下，大張旗鼓地在幼兒園教幼兒學英語是不合適的，但對幼兒學英語進行理論探討和實證研究是非常必要的。

國外相關研究結果表明，在缺乏自然語言環境的情況下，有效的第二語言學習發生在教師和幼兒共同參與的語言交往過程中，其中，教師指導的核心是提供有利于幼兒無意識習得（subconscious acquisition）的語言輸入?！?〕這種語言輸入的本質不是教師說出的只具有符號本意的第二語言符號的孤立呈現或教師對第二語言知識的系統講解，而是教師與幼兒共同圍繞一定話題展開的真實活動過程中的語言使用，〔2〕是教師與幼兒共同參與的動態社會性活動?！?〕只有在真實交往情境中使用的語言，才能成為幼兒“易于理解的”語言輸入（comprehensible input），才能為幼兒提供鮮活的語言材料，使幼兒能使用語言參與理解、感知、表達的實際互動，將注意力集中在語言交往的內容和功能上，〔4〕從而對第二語言的習得產生積極影響。〔5〕因此，了解教師在用英語與幼兒交往過程中的語言使用，有利于我們更好地認識幼兒在集體活動情境下學習英語的規律。

然而，目前國內有關教師對幼兒在園英語學習的語言指導（即語言使用）的研究大多是經驗性描述，少量實證研究也只是將教師的語言使用作為整體指導策略之一加以考慮，很少對教師語言使用的不同作用進行研究。國外有關教師語言使用的研究很多，早期的研究較多將教師的語言使用純粹看作是幼兒語言學習的一個外部因素，從語言學的角度分析教師語言的特點以及這些語言對幼兒第二語言學習結果的影響。近些年來，受社會互動學習理論的影響，國外許多研究將教師與幼兒的語言使用看成是一個動態的交往過程，把幼兒學習第二語言的過程看作是與教師共同使用語言進行“意義協商和建構”的過程，〔6〕開始分析教師的語言使用對幼兒在交往過程中的語言使用以及參與活動積極性的影響。一些研究發現，當教師和幼兒的交往集中在協商意義和合作完成某一真實任務時，幼兒參與活動的積極性大大提高，其語言和非語言能力都獲得發展。〔7〕Nystrand等人(2003)在研究課堂中教師使用的提問時發現，教師使用的真實問題可以激發幼兒的已有經驗，引發幼兒高水平認知過程的參與，從而促進幼兒的學習。〔8〕

幼兒有效的語言習得發生有意義的、真實的社會交往過程之中。〔9〕幼兒在活動中的語言使用（包括使用英語和漢語）過程反映了幼兒通過參與師幼交往學習語言和獲得非語言經驗的過程。教師與幼兒圍繞一定話題的語言使用通過多個來回構成了一個交往活動整體。一個連續的包含誘發行為（initiating moves）、應答行為（response moves）和后續行為（follow-up moves）的“交往片段”（episode）是師幼交往結構中最小的意義單位?！?0〕教師與幼兒的每一種交往行為總是誘發行為、應答行為和后續行為中的一種，至少包含交往的目的和意圖、在多個來回的交往中所處的地位以及具體使用的語言形式等三方面的信息。教師的不同語言行為體現了其指導幼兒學習的方法和策略，幼兒的語言行為也體現了其參與交往的策略和語言交往能力。〔11〕本研究嘗試對幼兒園英語活動中教師和幼兒的語言使用行為進行微觀分析，探討教師在英語活動中的語言使用行為對幼兒學習過程的影響，以及有利于幼兒英語學習的教師語言行為的基本特點。

一、研究設計

本研究分析的原始資料來源于本人近幾年收集的8個英語活動錄像，這8個活動是由2位高校學前教育專業教師和3位幼兒園園長從本人擁有的34個英語活動錄像中挑選出來的比較成功的英語活動。挑選的基本標準是：（1）活動目標和涉及的話題基本符合幼兒年齡特點。（2）教師使用英語組織活動，且教師的多數語言能被幼兒理解。（3）幼兒能積極參與活動。在將錄像整理成文本之后，本研究借鑒Wells（1997）和Nystrand等人（1997）的課堂語言交往分析思路，將原始資料中的8個英語活動重新分類，獲得了32個交往片段，并以此作為量化研究的樣本。

本研究參考了Wells（1997）的課堂交往分析系統，并在此基礎上形成了師幼交往編碼系統，〔12〕對教師和幼兒在英語活動中使用的每一種交往行為進行分類編碼。為了能使獲取的資料在計算機上進行自動處理，本研究還按照幼兒語言轉換系統〔13〕的規范將每一種交往行為編碼轉化為符合要求的編碼格式，并借用CLAN系統進行原始數據處理。

本研究采用SPSS 12.0統計軟件處理獲得的所有數據，并根據需要分別采用以下幾種統計方法：（1）描述性統計分析，分別統計幼兒和教師語言行為的片段均數。（2）差異顯著性檢驗，分別分析組與組之間均數差異的顯著性。（3）Pearson相關分析，用于分析教師語言使用對幼兒學習過程的影響。所有統計分析的顯著性水平定為α =.05。

本研究對教師語言的編碼參考了Collins（1982）和Nystrand等人（1997）的研究思路，〔14，15〕重點分析教師的提問。劃分教師提問的標準主要有兩條：一是問題的真實性；二是提問在交往過程中所處的地位。

真實性問題（authentic questions）是指教師事先沒有明確規定答案的問題，通常需要幼兒經過思考并調動已有經驗才能回答。測試性問題（test questions）則只要求幼兒根據與當時討論的主題有關的一些表面現象，對諸如“是什么”或“是不是”之類的問題作出回答或重復教師教授過的事實，這些問題通常只有一個正確答案。根據提問在交往過程中所處的地位來分，在教師的提問中，有一部分是誘發行為，也有一部分是后續行為，這兩種提問對幼兒的學習可能產生不同效果。其中，誘發問題（initiating questions）是教師按照自己事先設計提出的問題，后續問題（follow-up questions）則是教師在幼兒回答的基礎上提出的問題。由此，教師在英語活動中的提問可以被分為真實性提問（TNO）和測試性提問（TKY），具體包括真實性的誘發提問（INO）、測試性的誘發提問（IKY）、真實性的后續提問（FNO）和測試性的后續提問（FKY）四種。此外，本研究也將教師的非提問行為（TNQ）分為誘發性非提問（INQ）、應答性非提問（RNQ）和后續性非提問（FNQ）三種，用以比較教師的提問和非提問行為對幼兒學習的影響。

本研究從三個角度對幼兒在英語活動中的語言使用進行分類，分別是平均話輪長度、平均語言復雜程度、參與交往的平均認知水平以及交往策略的使用。

平均話輪長度（MLT）是指幼兒在交往的每一輪次中使用詞語的平均數量，通常用來考察幼兒的語言交往能力。〔16〕

幼兒的語言復雜程度（MCT）是指幼兒參與師幼交往時使用的語言在結構上的復雜程度。幼兒在交往時使用的語言越復雜，其參與交往的程度越深，也就意味著幼兒有更多的機會通過與教師的相互合作進行個人知識建構?！?7〕參照Nassaji等人（2000）的研究，本研究按照三個等級對幼兒語言的復雜程度進行編碼，基本劃分標準為：等級1指幼兒只使用一個字、詞或詞句參與交往的行為，表示幼兒的語言最簡單；等級2指幼兒使用的語言是一個簡單完整句，或者是至少包含主謂結構的完整句，也包括指代明確的無主句；等級3指幼兒在一種交往行為中使用的語言是完整的復雜結構句，如并列句或包含因果關系、條件關系等結構的復合句，表示幼兒的語言結構最復雜。

幼兒在英語活動中參與師幼交往的平均認知水平（MCL）反映了幼兒參與交往的程度。為了研究方便，本研究參照Applebee（1981）〔18〕和Nystrand等人（1997）的編碼方法，結合幼兒的心理發展特點，以幼兒參與交往時語言表達的內容為依據來判斷幼兒參與師幼交往的認知水平，并人為規定了幼兒參與交往的四個等級水平的認知活動。其中，幼兒“借助情景觀察直接回答問題”的行為，表明幼兒是借助“感知記憶”參與交往的，被標記為1；幼兒“借助剛剛學習的內容進行表達”的行為，通常表示幼兒是通過記憶教師剛剛教授的內容（短時記憶）而參與交往的，被標記為2；當“回答有關個人經驗的問題”時，幼兒需要調動自己已有的經驗參與交往（長時記憶），被標記為3；使用解釋性語言討論學習“為什么”、“怎么樣”等無明確答案的問題時，幼兒需要通過想象、比較、分析、推理等高級心理活動（復雜思維）參與交往，此時，幼兒參與交往的認知水平被標記為4。標記等級越高，說明幼兒參與交往的認知水平越高。

在有關師生交往的研究中，研究者通常從學習者在交往時扮演的角色和意義形成的方式將學習者的交往策略劃分為生產性交往策略（productive strategies）和非生產性交往策略（non-productive strategies）兩類。生產性交往策略（CPS）是指那些能表達幼兒真實想法和已有經驗的語言交往行為。在使用生產性交往策略時，幼兒不僅是說話者，而且還是表述語言的“作者”和“權威”。使用生產性交往策略的幼兒通常會參與師幼交往中的意義形成。也就是說，在師幼交往過程中，幼兒的想法和意見會得到尊重和利用，幼兒會更加主動和積極。非生產性交往策略（NPS）是指按照他人意愿使用的語言交往行為。在使用非生產性交往策略時，幼兒只是說話者，表述語言的真正“作者”和“權威”另有其人。使用非生產性交往策略的幼兒在師幼交往中一般不會提供更多的新信息，而只是重復教師說過的話，扮演被動的角色。有研究者認為，理想的學習環境是指幼兒有機會利用生產性交往策略參與交往。在這樣的環境中，幼兒可以參與意義的建構，成為意義獲得的真實主體，有利于幼兒獲得真實的知識?！?9〕

二、研究結果

1．教師語言使用與幼兒學習之間的相關性分析

(注①“MLT”“MCT”“MCL”分別表示幼兒的“平均話輪長度”“平均語言復雜程度”和“參與交往的平均認知水平”；“CPS”“NPS”分別表示幼兒的“生產性交往策略”和“非生產性交往策略”；*表示在.05水平上顯著；**表示在.01水平上顯著；***表示在.001水平上顯著。下同。)

從表1中可以看出： （1）教師的測試性提問，包括測試性的誘發提問（IKY）和測試性的后續提問（FKY），與幼兒的語言交往能力指標（MLT、MCT）和參與交往的平均認知水平（MCL）之間沒有達到顯著相關，但與幼兒交往策略的使用密切相關，與幼兒的生產性交往策略（CPS）呈顯著負相關，與非生產性交往策略（NPS）呈顯著正相關。（2）教師的真實性提問在整體上與幼兒參與交往的平均認知水平（MCL）呈顯著正相關，與幼兒語言交往能力指標（MLT、MCT）不存在顯著相關，但真實性的后續提問（FNO）與幼兒語言交往能力指標呈顯著正相關。教師的真實性提問，包括真實性的誘發提問（INO）和真實性的后續提問（FNO），與幼兒的生產性交往策略（CPS）呈顯著正相關，與非生產性交往策略（NPS）呈顯著負相關。（3）教師的非提問行為與幼兒學習過程的多個指標之間的相關性均沒有達到顯著水平，并且與幼兒的非生產性交往策略使用不存在直接相關，但誘發性非提問（INQ）與幼兒的交往能力指標（MLT、MCT）呈負相關，后續性非提問（FNQ）與幼兒的交往能力指標（MLT、MCT）呈正相關。

表2列舉了教師的12種具體語言行為（平均使用頻率超過2%）與幼兒學習之間的相關性分析結果。從表2中可知：（1）雖然教師的測試性提問在總體上與幼兒語言交往能力和參與交往的認知水平之間不存在顯著相關，但“教師發起的有明確答案的問題（TIK）”與幼兒的參與交往的平均認知水平（MCL）之間、“要求幼兒作出明確的是或否的回答（TIY）”與幼兒的平均語言復雜程度（MCT）之間存在顯著負相關，教師的測試性提問與幼兒交往策略使用的相關性則主要是通過“教師發起的有明確答案的問題（TIK）”與幼兒的生產性交往策略（CPS）呈顯著負相關，與“非生產性交往策略（NPS）”呈顯著正相關兩個方面體現。（2）雖然教師的真實性提問在總體上與幼兒語言交往能力、參與交往的認知水平存在相關，但沒有一種具體的真實性提問行為與這兩者之間存在顯著相關，教師的真實性提問與幼兒交往策略之間的顯著相關性主要通過“教師發起的沒有明確答案的問題（TIN）”體現。（3）在教師的非提問行為中，屬于誘發性非提問行為的“教師向幼兒提供信息或說明（TIG）”只與幼兒的生產性交往策略（CPS）存在顯著正相關，與幼兒語言交往能力指標（MLT、MCT）之間不存在顯著相關，而屬于后續性非提問行為的“用另外一種方式表述幼兒的想法（FRF）”與幼兒語言交往能力的兩個指標（MLT、MCT）之間呈顯著正相關。

2．有利于幼兒英語學習的主要教師語言行為

原始資料顯示，所有32個師幼交往片段都是由教師發起的，幼兒更多的是對教師提問的應答或傾聽教師的講述，因此，師幼交往中教師和幼兒語言使用之間的相互影響主要是由教師指向幼兒的，與幼兒語言使用相關的教師語言行為構成了教師積極或消極影響幼兒學習過程的指導策略。通過表1和表2的分析，本研究將影響幼兒英語學習的教師語言行為進行歸類，結果發現對幼兒學習過程產生積極影響的主要是教師的真實性提問（特別是真實性的后續提問）以及“教師向幼兒提供信息或說明（TIG）”和“用另外一種方式表述幼兒的想法（FRF）”等部分非提問行為，教師的這些語言行為對幼兒的學習起到促進作用；教師的測試性提問則對幼兒在師幼交往中的表現產生消極影響，不利于幼兒的學習；教師的非提問行為從總體上看也對幼兒的學習過程產生消極影響（見表3）。

(注①“-”“- -”和“- - -”分別表示顯著、非常顯著、特別顯著的消極影響，“+”“+ +”和“+ + +”分別表示顯著、非常顯著、特別顯著的積極影響。)

在有利于幼兒英語學習的教師語言行為中，教師的提問行為比非提問行為的影響范圍更廣。教師的真實性提問影響幼兒學習過程的所有指標，而教師的非提問行為只影響幼兒學習過程的部分指標（MLT、MCT和CPS）。教師的后續行為比誘發行為對幼兒學習過程的影響更大。教師的后續行為（包括真實性的后續提問和后續性非提問）對幼兒的學習過程產生顯著的積極影響，而教師的誘發行為從整體上看沒有顯著促進幼兒學習效果的提高。

三、分析與討論

本研究在一定程度上揭示了幼兒在英語活動中學習的基本規律，驗證了Krashen(1987)提出的“輸入假設”觀點，與母語活動中師幼交往研究〔20〕的結果基本吻合。本研究結果顯示，教師的真實性提問能激發幼兒較高認知活動的參與和生產性交往策略的使用。教師向幼兒提出真實性問題，意味著教師希望了解幼兒當時的想法或者他們已有的經驗，而不是要求幼兒說出他人的想法或重復他人說過的話。教師的真實性問題可能引發幼兒提供新信息，師幼交往過程中可能出現信息的雙向流動，所以，這種真實性問題通常有利于幼兒理解和討論與主題相關的內容，有利于幼兒將自己已有的經驗與當前討論的話題建立聯系，是一種促進幼兒學習的指導策略。

但是，本研究也發現教師的真實性誘發提問對幼兒的平均話輪長度和語言復雜程度的影響沒有達到顯著水平，這與Nassaji 和 Wells（2000）等人的研究〔21〕存在較大差異。為此，本研究比較了幼兒在英語活動和漢語活動中的表現，結果發現，幼兒在漢語活動中的語言使用數量明顯多于幼兒在英語活動中的表現，而語言的復雜程度沒有明顯差異（見表4）。這可能與幼兒掌握的英語詞匯和句子明顯少于漢語有直接關系，幼兒在回答教師提問時只能使用簡短的英語，有時甚至使用漢語回答問題。教師真實性的后續提問則對幼兒的這兩個指標產生了顯著促進作用，這是因為教師的真實性誘發提問通常是事先預設的，未必都適合幼兒現有的經驗和英語水平，而真實性的后續提問則是根據幼兒的現場回答作出的調整，相對于誘發提問而言，更加符合幼兒現有的認知水平和英語水平，也更容易成為幼兒學習的“可理解性輸入”，因此幼兒說出的英語在數量和復雜程度上均高于其對教師誘發式提問的回答。

(注②漢語活動樣本來自研究者博士后研究的語料，分析方法相同。)

Cazden（1983）在分析幼兒早期閱讀活動中的師幼互動時，發現了教師的三類語言指導策略，分別是“提供支架”（scaffolds）、“示范”（models）和“直接指導”（direct instruction）?！?2〕她認為有利于幼兒早期閱讀能力發展的語言策略包括“提供支架”和“示范”，但她對“直接指導”的有效性提出了質疑，認為“直接指導”在缺乏真實情境的課堂中未必有效。本研究從教師的具體行為特征上對這三種指導策略的有效性作出了部分注解。本研究發現，教師真實性的后續提問、后續性非提問及其具體語言行為“用另外一種方式表述幼兒的想法（FRF）”對幼兒學習（特別是英語學習）的促進作用具有典型的“支架”意義，而“用另外一種方式表述幼兒的想法（FRF）”和“教師向幼兒提供信息或說明（TIG）”對幼兒的學習可能起到“示范”作用，但作為“直接指導”行為的“領念單詞或句子（FRC）”對幼兒學習過程的影響沒有達到顯著水平。

“用另外一種方式表述幼兒的想法（FRF）”通常指教師在幼兒應答的基礎上對幼兒使用的語言進行重復、擴充、修正，這種行為至少在以下幾個方面對幼兒的學習過程產生積極作用：（1）教師重復幼兒的話能起到“擴音器”的作用，提高聲音重復某一幼兒的話，讓全班幼兒都能聽到。（2）教師的這一行為既能讓幼兒感受到自己的意見得到尊重和接受，又在一定程度上起到激勵或強化幼兒未來更多語言行為的作用。（3）教師的擴充和隱形糾正在沒有傷害幼兒參與積極性的同時又為幼兒提供了有關正在討論的問題的更加合理或正確的答案，對幼兒以后更加積極和深入地參與師幼交往具有激勵和促進作用?！?3〕

在研究收集到的語料中，“教師向幼兒提供信息或說明（TIG）”大多表現為教師向幼兒介紹活動內容，講解游戲規則，講故事或念兒歌和提醒幼兒注意事項等，很少出現講解英語單詞和句子的行為，這有助于幼兒更好地參與游戲，了解活動內容或故事內容，因此能在一定程度上促使幼兒使用生產性交往策略。

四、結論與啟示

1．研究結論

（1）從總體上看，教師用英語提出的真實性問題有利于幼兒認知能力的發展，也有利于幼兒生產性交往策略的使用，真實性的后續提問有利于幼兒使用更多、更復雜的語言，而教師使用的測試性問題會對幼兒英語交往能力的發展產生消極影響，還會對幼兒生產性交往策略的使用產生消極影響，不利于幼兒認知能力的發展。

（2）從具體行為來看，教師“用另外一種方式表述幼兒的想法（FRF）”有利于幼兒在師幼交往過程中英語詞匯使用量的增加和語句復雜程度的提高，使用“教師發起的沒有明確答案的問題（TIN）”和“教師向幼兒提供信息或說明（TIG）”有利于幼兒生產性交往策略的使用，而“要求幼兒作出明確的是否的回答（TIY）”和“教師發起的有明確答案的問題（TIK）”則分別對幼兒語句復雜程度的提高、認知能力的發展和生產性交往策略的使用產生消極影響。

（3）在有利于幼兒英語學習的教師語言行為中，教師的提問行為比非提問行為的影響更大，教師的后續行為比誘發行為的影響更大。

2．研究啟示

（1）當教師能熟練使用英語組織適合幼兒已有經驗和年齡特點的活動時，在幼兒園開展英語活動是有可能的，而且有利于幼兒英語交往能力的提高和認知能力的發展。因此，那種不附加任何條件地認為只要教英語就一定會增加幼兒的負擔、影響幼兒漢語學習的觀點是值得懷疑的。

（2）在目前無法通過行政命令禁止幼兒園教英語的前提下，支持和鼓勵理論與實踐相結合的雙語教育研究，加強對幼兒園英語活動的理論指導，防止幼兒園英語活動的小學化、成人化傾向，將不科學的英語活動可能對幼兒造成的負面影響降到最低程度，是非常必要的，也是解決目前幼兒園英語活動實踐中存在問題的捷徑。

（3）對幼兒園英語活動的研究不僅僅需要關注相關的理論發展，探討活動內容選擇、活動設計、與漢語活動之間關系等相對宏觀的問題，還需要走進幼兒園，參與或旁觀幼兒園英語活動過程，微觀地分析教師與幼兒之間實際發生的交往過程，幫助教師對活動過程中的師幼交往現狀進行反思，形成科學的英語教育觀念并及時將觀念轉化為活動組織技能。這是促進教師專業成長的有效手段。

參考文獻：

〔1〕KRASHEN S.Principles and practices in second language acquisition〔M〕.Prentice-Hall International，1987.

〔2〕ELLIS R.SLA research and language teaching〔M〕. Oxford University Press，1997:47.

〔3〕HALLIDAY M A K.Towards a language-based theory of learning〔J〕. Linguistics and Education，1993，(5):93-116.

〔4〕NUNAN D.Designing tasks for the communication classroom〔M〕.Cambridge University Press，1989:10.

〔5〕MET M，RHODES N.Elementary school foreign language instruction: Priorities for the 1990’s〔J〕. Foreign Language Annals，1990，23(5): 433-443.

〔6〕WELLS G.Describing children’s linguistic development at home and at school〔J〕. British Educational Research Journal，1979，(5): 75-89.

〔7〕MCCORMICK D，DONATO R.Teacher questions as scaffolded assistance in an ESL classroom〔M〕//HALL J，VERPLAETSE L.(eds.) Second and foreign language learning through classroom interaction.Mahwah，NJ: Lawrence Erlbaum Associates，2000:183-202.

〔8〕NYSTRAND M， WU L，GAMORAN A， et al. Questions in time: Investigating the structure and dynamics of unfolding classroom discourse〔J〕.Discourse Processes，2003，35(2):135-198.

〔9〕GENESSE F.Integrating language and content: Lessons from immersion〔R〕. Washington， DC: National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning，1995.

〔10〕WELLS G.Language and education: Reconceptualizing education as dialogue〔J〕. Annual Review of Applies Linguistics，1999，19: 135-155.

〔11〕MERCER N.Words and minds:How we use language to think together〔M〕.London: Routledge，2000.

〔12〕余珍有.幼兒參與交往程度與師幼交往行動關系的研究〔D〕.北京:北京師范大學博士后出站報告，2006.

〔13〕MACWHINNEY B.The CHILDES project:Computational tools for analyzing talk〔M〕.Hillsdale，NJ: Erlbaum，1991.

〔14〕COLLINS J. Discourse style， classroom interaction and differential treatment〔J〕. Journal of Reading Behavior，1982，14: 429-437.

〔15〕NYSTRAND M， et al.Opening dialogue: Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom〔M〕. Teachers College Press，1997.

〔16〕SNOW C E. Social perspectives on the emergence of language〔M〕//MAC WHINNEY B.(eds.) The emergence of language. NJ: Lawrence Erbaum Associates，1999:257-276.

〔17〕〔20〕〔21〕NASSAJI H，WELLS G.What’s the use of “triadic dialogue”:An investigation of teacher-student interaction〔J〕. Applied Linguistics，2000，21(3): 376-406.

〔18〕APPLEBEE A N. Writing in the second school〔M〕.Urbana， IL: National Council of Teachers of English，1981.

〔19〕BLACK L.Differential participation in whole-class discussions and the construction of marginalised identities〔J〕. Journal of Educational Enquiry，2004，5(1):34-54.

〔22〕Cazden C B. Adult assistance to language development: Scaffolds， models， and direct instruction〔M〕//PARKER R，DAVIS F. (eds.) Developing literacy: Young children’s use of language. Newark， DE: IRA Books，1983：3-18.

〔23〕高覺敷， 葉浩生.西方教育心理學發展史〔M〕.福州:福建教育出版社，1996:304-305.

Impact of Teachers Talk on Children’s Learning in Preschool Bilingual Activities

Yu Zhenyou

(Department of Preschool Education， China Women’s University， Beijing， 100101)

【Abstract】Following the social constructivist theory of learning， this present study primarily examines the effects of teacher talk on children’s learning in preschool English-medium activities. In this study， the data of the teachers-children communication in the English-medium activities is collected by videotaping， and 32 episodes of which are used as samples for analyzing the effects of teacher talk on children mean length of turn (MLT)， mean complicacy of turn(MCT)， mean cognitive level (MCL) and communicative strategy using. Results show that teachers’ authentic questions and some of teachers’ non-question talk have significantly positive effects on childrens’ learning， but teachers’ test questions have significantly negative effects. It is also found that teachers’ questions talk affect children’s learning much more than non-questions talk， which facilitates children’s active learning， and that teachers’ follow-up moves play an even more significant role in children’s learning than initiating ones.

【Keywords】English-medium activity; teacher-child communication; teacher talk; child learning