深刻反省我國的教育“重點制”

在我國，教育“重點制”的實施已經(jīng)超過20年了，并對我國的基礎(chǔ)教育和高等教育產(chǎn)生了深刻的影響。后來鑒于出現(xiàn)的嚴重應試教育傾向和擇校競爭又逐步地淡化了小學和初中的重點學校稱謂并把高中重點學校稱為“示范學校”，著重強調(diào)它的“實驗性”和“示范性”。人們認為這種體制最大的優(yōu)點是在教育投入不足的條件下迅速地提高了我國的教育質(zhì)量，尤其是它保證了那些學習優(yōu)秀的學生享受優(yōu)質(zhì)教育，有利于他們成才。在滿足于這些“成就”的同時，我們提出如下疑問。

一、教育“重點制”追求什么樣的教育目的

教育目的體現(xiàn)了一個國家教育的最基本的價值取向，代表著一個國家的教育追求和實踐路線。在我國，對教育目的的描述有多種，有代表性的描述是1999年6月13日中共中央和國務院《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》中的論述，文件明確提出了我國的基礎(chǔ)教育要以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就有理想，有道德，有文化，有紀律的，德智體美等全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。這是對我國教育目的的一個非常清楚和理性的描述。但我們很少去思考教育目的的制度因素，很少去思考應該通過什么樣的教育體制去實現(xiàn)這樣的目的。

一個國家理性的教育目的并不直接決定現(xiàn)實的教育目的，現(xiàn)實的教育目的更多會受制于特定的制度因素。因此在談到教育“重點制”的時候，我們要關(guān)心它體現(xiàn)什么樣的教育理念，這種體制會導致什么樣的目的追求。

其實，從我國的教育實踐來看，“重點制”下的學校對教育目的的追求非常清楚。那就是通過考試把聰明和不聰明的學生區(qū)分出來，把善于“讀書”的學生和不善于讀書的學生區(qū)分出來。讓那些聰明的、能讀書的學生接受更好的教育，使他們?nèi)蘸蟪蔀閲业摹皸澚骸焙蜕鐣摹熬ⅰ薄＿@種體制下的教育目的有兩個重要特征：

1.它要滿足政府、教育主管部門的考核要求和升學指標，滿足來自社會的熱切期待，讓一定區(qū)域內(nèi)的學生盡可能多地升入高一級的學校。2.在實踐中，它高度關(guān)注學生對知識的掌握。

在我國，教育實踐長期偏離我們的教育目的，教育的追求異化于正確的教育目的之外，這有多種原因。這既同我們長期形成的封建等級制文化有關(guān)，也與我們在政治上缺乏現(xiàn)代社會中那種平等的“公民”意識有關(guān)，還與我們的文化深處缺乏人文精神有關(guān)。但從體制因素講，設(shè)立重點學校是導致我們的教育目的發(fā)生重大偏差的制度原因。我們經(jīng)常在批評很多學校教育目的不端正，反復強調(diào)要端正教育思想，要真心實施素質(zhì)教育。其實，這不是什么認識問題，覺悟問題，而是我們的制度設(shè)計出了問題，我們早就為這種不正確的教育目的預先作了制度安排，這是體制模式使之然。在依然熱衷于教育“重點制”的今天，我們不禁要問，在一種嚴格的等級體制下，真能實現(xiàn)我們期待的那種教育目的嗎?如果我們真誠地去追求這樣的教育目的，到頭來還是難以實現(xiàn)它，難道這種教育體制就不值得懷疑嗎?

二、教育“重點制”下如何實現(xiàn)“教育公平”

教育的公平是一個社會最基礎(chǔ)性的公平，是未來社會成員在社會生活中取得政治公平和經(jīng)濟公平的前提條件。一個國家要實現(xiàn)社會公正，必須從教育的公平做起。

教育的公平表現(xiàn)為教育機會的均等，教育機會均等是一個歷史的、發(fā)展的概念。但在現(xiàn)代社會中，教育機會均等有兩個含義最重要：第一，每一個學生受教育的權(quán)利得到保證，讓所有的學生都受教育，我們正在實現(xiàn)這樣的目標。第二，從接受教育的“質(zhì)”來講，是讓所有的學生都盡可能受到“適合”他們發(fā)展的教育。這是最重要的，也是最難做到的。我們常常滿足于教育公平的第一個方面，而嚴重忽視了公平的第二個方面，這就使我們對教育公平的理解流于膚淺。

其實我國現(xiàn)階段教育的不公平問題集中表現(xiàn)在人為拉大的差別化教育上。第一，重點學校通過國家投入，通過“示范校”這種無形的品牌資產(chǎn)以及這種品牌資產(chǎn)帶來的經(jīng)濟效益，不斷積累著優(yōu)質(zhì)的教育資源。第二，通過考試和選拔讓成績好的學生進入重點學校接受優(yōu)質(zhì)教育。為了“加速”學生的分化和有利于對優(yōu)秀學生選拔，學校內(nèi)又通過考試再次選拔出更優(yōu)秀的學生進入“實驗班”、“重點班”、“快班”、“火箭班”、“英才班”，以便更好地“因材施教”。其實，我們的主要問題不是給優(yōu)秀的學生提供了優(yōu)質(zhì)的教育，而是在這個過程中我們嚴重忽視了“成績”差一點的學生的教育權(quán)益，在這些可塑性極強的學生最需要得到教育幫助的時候，我們冷漠地告訴他們，你們是“差生”。我們理直氣壯地讓他們?nèi)ソ邮懿弧昂线m”的教育，一種使他們更難以正常發(fā)展的教育。為了優(yōu)秀學生的利益，他們處在集體“陪讀”的狀態(tài)。

我們的教育公平觀現(xiàn)在還停留在救助失學兒童，幫助貧困學生，建立希望工程學校，讓每個孩子能夠接受教育這樣的層面上，這很重要，但遠遠不夠。我們也沒有理由認為在這些問題還沒有解決的時候，通過“重點制”人為地擴大學生發(fā)展上的差異的做法就是理所當然的。不管我們可以為教育“重點制”找到多少辯護性的理由，不管我們在情感上是多么愿意接受它，我們都無法回避這樣的事實：那就是重點學校依靠其壟斷地位，以犧牲多數(shù)學校、多數(shù)學生的利益來獲得其發(fā)展，他們永遠體現(xiàn)著“貴族”式的優(yōu)越感，是教育界的特殊利益集團。同時，這種體制使大量的學生被“邊緣化”，從而成為一批“教育處境”不利的人，這樣的矛盾是我國的“重點制”教育無法解開的死結(jié)。

三、教育“重點制”帶來了什么樣的“教育競爭”

教育“重點制”帶來了強烈的教育競爭，也有效地促進了部分學校的發(fā)展，但這種競爭具有鮮明的惡性競爭的特征：第一，這種競爭帶來的是部分學校尤其是重點學校的發(fā)展，而非重點學校在競爭中成了沒有發(fā)展機會的學校，不管他們怎么努力，由于競爭平臺的差異，他們永遠是教育界的弱勢學校。第二，學校的競爭首先是生源的競爭，這種競爭導致激烈的生源大戰(zhàn)。第三，這種體制帶來了激烈的擇校競爭。這是我國中小學生長期以來學習負擔過重，升學壓力過大的體制性原因。

今天我們該重新審視對待教育競爭的態(tài)度，用全新的理念去創(chuàng)建新的競爭機制。這樣的競爭應該是公平的，理性的，有利于整個教育事業(yè)發(fā)展的。這種競爭機制有這樣幾個特征：第一，能給所有的學校帶來或多或少的發(fā)展機會。第二，教育競爭的最高宗旨是有利于全體學生的發(fā)展。第三，教育中的競爭要有利于教育創(chuàng)新，而不是把教育帶入死胡同。

四、“重點制”塑造了什么樣的“教育行為”

這種制度設(shè)計使不同類型的學校及其成員有了不同的社會角色和行為特征。

根據(jù)長期的觀察和調(diào)查，我認為重點學校校長的行為一般有以下特征：高成就動機；注重學校的公眾形象；對教師要求嚴格；樂于從事教育科研；注重學校制度建設(shè)；過于關(guān)注在同行中的升學率；有可能看重既得利益而喪失改革和創(chuàng)新精神。

在重點學校中，教師的教育行為有以下特征：有職業(yè)自豪感；敬業(yè)精神較強；對學生抱有較高的期待；接納學生，喜歡學生；注重提高教學質(zhì)量；喜歡不斷給學生施壓；更愿意采用高強度的題海訓練；因?qū)W生成績好而更容易忽視學生的道德和心理問題；與學生積極互動和交流。

重點學校中的學生一般有以下行為特征：高成就動機水平；學習壓力大，部分學生產(chǎn)生力不從心的感覺；經(jīng)常體驗焦慮與緊張；與教師的互動積極；由于競爭激烈，學生人際關(guān)系較冷淡，愿意看到別人不如自己；看不起“一般”的學校，看不起“一般”的學生，看不起很多“地位”不高的職業(yè)，產(chǎn)生“小貴族心態(tài)”。

從總體上看，重點學校的學校領(lǐng)導、教師以及學生的行為容易形成一種良性的互動關(guān)系，從而較有利于學生的成長和學校的發(fā)展。但這些行為特征也會帶來以下幾個問題：第一，這樣的行為互動和相互期待導致追求更高的升學率，從而忽視學生多方面的發(fā)展。第二，學生生源“同質(zhì)化”，使得學生資源變得單一而不再生動。第三，由于來自方方面面的高期待和高壓力，加上長期過重的學習負擔，學生體驗到的應激情境過多，由此帶來的不良心境使他們較少體驗到學校生活的快樂，這不僅使他們?nèi)菀桩a(chǎn)生厭學傾向，還使他們成為各種心理問題的易感人群。第四，他們的道德教育問題很容易受到忽視。

在“非重點”學校中，學校領(lǐng)導、教師以及教師的行為有很不相同的特征。就學校校長來講，一般有以下特點：低成就取向；安于現(xiàn)狀，甚至無所作為，有把各種學校內(nèi)部的教育問題都歸因（Attribution）于外部體制的傾向；難以找到學校教育的“興奮點”，缺乏改革動力。

教師的行為通常有這樣一些特征：覺得學生不可愛；有懲罰和無視學生的傾向；對新教育理念不敏感，缺乏研究和反思教育行為的意識；容易把各種教育問題歸結(jié)為“低素質(zhì)”的學生；低教育期待，滿足于學生不“出事”；用消極的態(tài)度對待與學生的交往；更喜歡用講解和多次記憶的方式促進學生學習；對自己的工作缺乏職業(yè)認同感和職業(yè)自豪感。

學生的行為有以下特征：普遍缺乏學習興趣，低成就取向；較低的自我價值感；沒有“榜樣”，缺乏積極上進的心理氣氛；道德與社會責任感弱；師生互動消極，更看重同伴的認同。

在非重點學校中，師生行為的這些特征常常會帶來以下問題：第一，學生失去了目標的激勵和榜樣的示范效應，加上來自社會、學校和家庭的低期望值，學生從整體上已經(jīng)失去了成長進步的動力。第二，這類學校很容易形成非良性的師生互動關(guān)系。教師的“差生預期”使教師自覺地降低自己的教學要求，同時把一切教育的過失都歸因于這些“低素質(zhì)學生”。面對這種教育情境學生很難產(chǎn)生積極的行為反應。第三，非重點學校的學生普遍認為自己是學校教育中的失敗者。他們被排除在“主流教育”之外，他們逐步地感到自己失去了來自社會和教育的愛，在這種情況下，一部分學生漸漸地、無奈地“接受”這一“事實”，自覺扮演“平民”角色，他們也就不再有太多的追求。另一部分學生，尤其是那些精力旺盛、活動性強、人格較為冒進的學生面對這種“體制性歧視”開始產(chǎn)生不滿和敵意，他們中的一些人因毫無學習上的成就感而變得無心學習，對美好的事物變得不再敏感，這些“心懷敵意”的學生逐步演變?yōu)榍嗌倌攴缸锏摹耙赘腥巳骸薄Ｎ覈慕逃爸攸c制”是一種對“差生”極度冷漠的體制，它不是給這部分學生提供“適宜”的教育，而是使這些學生進入一種更不適宜他們發(fā)展的教育情境中，這是一種不斷地制造學生惡劣心境的、產(chǎn)生道德墮落的教育土壤，它必然嚴重損害學生的心理健康，是滋生犯罪的溫床。我國青少年犯罪問題嚴重，與這種教育體制是密切相關(guān)的。事實上，我們至今很少從這樣的角度去思考我國青少年的犯罪問題。

對所有學生來講，“重點制”下的學校不能建立一個有助于全體學生心理健康和道德發(fā)展的教育環(huán)境。這種體制下的教育必然忽視學生的心理健康和道德行為，不管它有多少真誠的愿望想改變這一現(xiàn)狀。

五、重點學校“示范”什么

很多人認為重點學校的特征主要在于它的“實驗性”和“示范性”，辦重點學校的目的就是要用他們的經(jīng)驗去帶動一般學校的發(fā)展。我們認為重點學校在實驗性和示范性上有這樣幾個特點：第一，重點學校確實做了一些教育實驗。第二，他們在學校如何做大，如何做強上做出了示范。第三，這類學校占地面積大，硬件設(shè)備齊全，有標準的運動場，有合格的實驗室，經(jīng)費投入有充分的保障，他們向社會做出了政府如何辦好重點學校的示范。

“重點制”下的示范性存在這樣幾個突出的問題：第一，這些學校幾乎所有的教改實驗都是在確保升學率的前提下進行的，他們的教研和教改活動都是在升學是唯一硬道理的指導思想下進行的，所以，他們不可能在一種廣闊的教育視野中，在正確的教育目的下展現(xiàn)他們的實驗性和示范性。這也使我們現(xiàn)在很多學校的教育研究，尤其是對升學沒有直接幫助，甚至會帶來幾分風險的教育研究都帶有濃厚的虛假性，而真正立足長遠的，促進學生全面發(fā)展的教育研究卻微乎其微。第二，重點學校的所謂實驗性和示范性在同類學校中有積極意義。但由于條件和“平臺”的不同，他們對非重點學校來說，除了帶來羨慕和自卑，毫無積極的示范作用。第三，這類學校真正的示范性是在政府政策的扶持下，依靠其壟斷的地位，集中成績最好的生源，創(chuàng)造當?shù)刈罡叩纳龑W率。這就是重點學校做出的重要“示范”。事實上他們是應試教育模式最典型、最極端的示范者。在面向全體學生，全面實施素質(zhì)教育的今天，那些示范學校能夠做出體現(xiàn)我們教育目的和教育理想的示范嗎?

六、改革我們的教育“重點制

從基本思路上講，我們主張：

1.廢“重點”，興“名校”。不再按照“計劃經(jīng)濟”的思路層層搞“示范校”，也不再確認原來的那些示范校。讓所有的學校逐步邁向公平競爭的平臺。教育主管部門只根據(jù)素質(zhì)教育的目標，按照我國現(xiàn)在新課程體系的要求，對所有學校進行評估，把評估作為促進學校發(fā)展的手段。誰干得好，誰就是“名牌”學校。這種名牌學校是“市場機制”的產(chǎn)物，而不再是“計劃體制”和長官意志的產(chǎn)物。

在這個過程中，重點學校多年積累起來的優(yōu)勢不會隨著“重點制”的取消而喪失，這種長期形成的優(yōu)勢起碼持續(xù)15年以上，但它改變了學校地位的“壟斷性”，使壟斷帶來的停滯，壟斷帶來的既得利益得到遏制，在新的競爭機制中，這些學校反而獲得了新的發(fā)展動力。這樣做了，非重點學校在競爭中仍然會長期處于不利地位，但它改變了社會處境不利的“剛性”地位，使所有學校和學生從此有了發(fā)展的希望和發(fā)展的動力。

這種改革不是不要競爭，而是改變競爭的規(guī)則，使競爭有一個新的機制，改革就是要改變那種部分學校發(fā)展，部分學生得利，另一部分學校不發(fā)展，另一部分學生長期受“忽視”的現(xiàn)狀。改革就是要重建教育公平的制度基礎(chǔ)。

2.大力推行教育資源的“均等化”戰(zhàn)略。所謂均等化發(fā)展戰(zhàn)略它包含兩個方面的含義。

第一，政府向薄弱學校的投入進行財政傾斜，使這些學校的辦學條件盡量接近中等和中等以上的水平，使所有學校盡量在硬件條件上達到差不多的水平。在這個問題上就是要追求“社會主義”的理想。事實上，在歐洲國家、北美以及亞洲的日本，中小學的辦學條件都非常接近。盡管地方財力有差異，中央政府也會千方百計通過財政補貼，“特別資助計劃”等方式去縮小這種差異。在日本，偏僻的鄉(xiāng)村中小學校與大城市的中小學校一樣，都有標準運動場，合格的實驗室和計算機。在他們看來，所有孩子都是一樣可愛的，他們基本的受教育權(quán)利都是一樣的，任何厚此薄彼的做法都是錯誤的。在基礎(chǔ)教育階段通過教育資源的均等化以促進教育的公平已經(jīng)成為一個世界性的潮流，中國在發(fā)展的過程中不能置身于這個過程之外。

第二，多年來重點學校依靠其優(yōu)越的地位積聚了很多優(yōu)秀教師，可以讓這些學校中三分之一或四分之一的教師定期與薄弱學校的教師進行人員交流和互換，以促進教師隊伍整體素質(zhì)的提高。這是一個師資隊伍均等化的過程。

這兩個均等化的實施過程能夠促進教育條件的公平化，使教育公平在物質(zhì)條件層面上得以實現(xiàn)。至于形成教師對待學生那種心態(tài)上的公平，這是一個相對漫長的過程，它取決于社會文化的進步，教師專業(yè)化程度的提高以及整個教師隊伍精神境界的升華。但我們從制度基礎(chǔ)上、辦學條件上促進教育公平，這是現(xiàn)在就能夠做到的。

2005年5月25日，國家教育部出臺了《教育部關(guān)于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的若干意見》，這說明我國義務教育發(fā)展不均衡的問題已經(jīng)引起了國家教育管理部門的高度重視，這是一個積極的信號。其實在我國實行真正的免費義務教育應該從貧困地區(qū)開始，從農(nóng)村開始，然后向經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)，向城市過渡。這是一個城市支持農(nóng)村的過程，經(jīng)濟發(fā)展地區(qū)支持經(jīng)濟落后地區(qū)的過程，是一個促進教育資源分布相對均等化的過程，這對于促進我國的教育和社會公平有重要的意義。

學校制度的建設(shè)就是要改變那種按“計劃經(jīng)濟”的模式來產(chǎn)生“重點”學校從而通過這種教育等級制促進精英教育的做法。我們應該按照“市場經(jīng)濟”的理念為學校搭建共同發(fā)展的平臺，促進學校之間的公平競爭，在公平競爭的過程中產(chǎn)生出真正有教育理想和教育追求的名校。這種名校不再是一種剛性的“身份”，而是大家都可以為之而努力奮斗的目標。

這種重建的目的就是要改變那種導致只重視知識傳授，只注重升學教育而嚴重忽視學生精神生活，忽視學生人格發(fā)展，忽視學生實踐動手能力和創(chuàng)新精神培養(yǎng)的教育體制，從體制上促使我們的教育真正關(guān)注一個大寫的“人”，一個活生生的，有獨特精神世界的人。

這種重建就是要從制度上改變那種少數(shù)學生受貴族教育，多數(shù)學生接受不適宜的教育，為了部分學生的利益不惜犧牲多數(shù)學生利益的現(xiàn)狀，真正從制度上保證教育關(guān)心每一個學生，讓教育真正擁有人文精神的情懷，使教育成為促進人的發(fā)展，促進社會公正的強有力的手段。

（摘自《教育學報》2006年第二期）