創新能力在哪里迷失？

2006年我市中考有一道語文試題：“在淮安市繁華的商業中心淮海廣場上，有一座名為江淮明珠，的球形雕塑。這座雕塑體現了淮安的區域特點，是淮安城區的一大景觀。最近，有人建議用周恩來總理塑像代替這座雕塑，引起了熱烈的反響。對這一建議，有人贊同，有人反對。某報記者采訪了你。”

可以說這是一道很好的試題。一是所提供的“問題”是情境的、真實的，能夠考察學生解決“真實情境中問題”的實際能力。二是問題來自于學生身邊的生活和感受，能夠引起學生的關注和思考，有話可說。三是開放的，學生能夠調動“以往的經驗”來對這一問題作出個性化的解答，表達自己的觀點和想法。四是邏輯的，必須有觀點有依據，觀點和理由之間相匹配，合乎邏輯。這道題本可以讓學生自主發揮，實現“有個性的表達”。遺憾的是，答題要求卻沒有完全按照這樣的思路前行。試題只設“請問你是否贊同”和“請你說說理由(第一、第二)”兩個問，這就把答案圈定在“是——否”的范圍，非此即彼，二者只居其一。沒想到就真有另類出現，有學生走了“第三條路線”，回答“既贊同又不贊同”。盡管理由說得很充分，很合理，也很有見地，但是，按照判分標準，這不是“是”與“否”的回答，是“沒有觀點”，當然是不能得分的，“聰明反被聰明誤”，失掉了一題易得的分數，真是可惜。

僅從考試來看，這事很簡單，不按要求回答問題卻要“獨創”，沒得到分也不冤枉。然而，透過這一現象，隱藏在背后的問題令人深思。這種“是”與“否”的選擇，表面看來，僅僅是一種命題方法和技術性的問題，實際上它卻折射著一種教育的評價觀念和價值取向，反映了一種教學傳統和思維定勢。

長期以來，我們的教育過于重視知識的傳授。教學的任務就是為了讓學生“知道”更多的知識，并把這些知識絕對地規范為“正確”“錯誤”的二元存在。考試也主要在“是——否”的二元知識形態中選擇。考引導著教，教是為了考，考什么，就教什么，怎么考，就怎么教。這種“二元對立”的知識觀和評價方式直接影響著教學實踐，成為教師的教學關注，教師總是以靜態的、孤立的、封閉的眼光看待知識和能力，看待學生的素質發展，把學生的學習、訓練和評價主要置放在知識的正誤、對錯、是非的判別中進行，強調的是對知識的準確把握、答案的唯一，而不是知識的聯系性、生成性和學習的建構性。在“是”與“否”的規定下，學生的學習活動主要表現為被動接受和機械訓練，所采用的思維方式主要是直線思維、機械思維，而很少作發散思維、辯證思維和求異思維。久而久之，學生很容易形成相信書本、崇尚權威的習慣，言聽計從、循規蹈矩的習慣，而自主意識、問題意識、批判精神和創新精神則在不經意間被慢慢淡化。最終，學生得到的是分數，失掉的卻是想象力、創新力。由此可見，這種“是——否”的知識觀念和評價方式不利于學生的自主發展、個性發展和創新素質的提高，甚至它就是一只被忽視的隱性“黑手”。

其實，生活是豐富多彩的。在很多的問題里，答案不只是一個。不贊同，也不一定就要反對。有時，當激進與保守發生矛盾沖突時，“中間路線”反倒顯得更有價值。儒家的“中庸之道”遭受了那么多的批判和責難，到今天還有著不衰的生命力，是很能說明問題的。真理是相對的，是發展的，在人類的認識中，永恒不變的絕對真理是不存在的。正是這種認識的發展性、答案的多樣性，才為人們的求新、求異思維提供了生長的沃土。因此，我們的教育應當突破傳統觀念和思維定勢，從關注學生對知識的接受和掌握轉變到關注學生對知識的探索發現和意義建構上來，關注學生如何在學習的過程中養成質疑問難的習慣，敢于探索的勇氣，在復雜的情境中，學會全面、辯證、發展地看待和分析問題，形成獨立的、獨到的見解和主張，而不是隨波逐流，人云亦云；應當更多地關注學生主體精神的發揮和個性發展，而不是采取統一化的標準，或者一味強調跟著老師走；應當把激發學生的智慧潛能和創新精神作為教改的價值取向，而非單純追求分數和升學率。只有這樣，才有可能促進學生的發散思維、求異思維和創新素質的發展。

(作者單位：淮安市教育局教研室)