如何幫助新教師走出初任時的困境

教師剛入職1～5年的時間里，是迅速建構實踐性知識和能力的關鍵時期。在這一段時間內，學校要根據每位初任教師的特點，讓其迅速掌握基本的教學技能，這樣不僅能迅速提高教學質量，而且能對新教師今后的職業發展產生極大的影響。這一階段，可以實行終結性和形成性相結合的評價方式：終結性評價能給教師的發展提供外部動力，形成性評價能滿足這一階段教師特別強烈的發展需求。

針對初任教師的評價和支持，與其說對教師本人有很大的幫助，還不如說關鍵是為了對學生的學習和發展負責。我們不能因為初任教師的經驗不足，而影響學生學習機會的公平性。所以針對初任教師的評價和支持，首要的目的，就是要讓他們迅速地達到教學的基本要求。

新教師最害怕的莫過于人們內心的歧視(他們對這些比較敏感)，在他們最需要關心的時候，對他們工作中的缺點適當多一點包容，給他們送去好的經驗和方法，讓他們在面對困難的時候不覺孤單，體驗到家的溫暖和體貼，就能樹立他們對教育的信心。

一、新教師初次任教經歷的重要性

一般來說，新教師在開始教學生涯的時候，大都有滿腔的熱情，沖天的干勁，而在教學業務上卻還相當生疏，特別是在對待問題學生上往往束手無策，有許多棘手的問題無法自己解決，這時就特別需要得到大量的和高質量的反饋和幫助。

從下面一位新教師的敘述中，我們來看看新教師經常遇到的困境。

我已經失去了對這個班級的控制。我也不情愿說出這件事，但是我不得不接受這樣的現實。當我教學的時候，我不能讓學生把注意力轉到我身上——我已經嘗試了各種辦法來吸引他們的注意力，但是不起什么作用。我給家長打了電話，我讓學校領導定期來觀察我-的班級。但是都沒用。當學校領導在教室里的時候，學生們就聽講，但是一旦他離開，學生又會是老樣子。我不知道該怎么做——我想大叫!我想大聲抗議!我懇求他們!除了跪下來求他們，我什么都做了。我真的很沮喪，很抑郁，我沒法把心思放在教學上。我忙于去維持紀律。我真的不知道該怎么去做。

在全國無數的班級中大量的新教師正在掙扎，類似這樣的情景是這類問題的一個代表。從這位新教師的話中，我們知道，她至少在一定程度上不能有效組織和管理一個班級，是一位特別需要專業支持的教師。

如果不能馬上給予一些有效的支持，她很可能會離開這一職業，或被解雇，或在教學崗位上進行無休止的掙扎。當然，在這位教師所教的班級中，學生也會忍受與她一樣的痛苦——除非得到有效的支持來改變當前的現狀。

事實上，對于絕大多數的新教師來說，他們的缺點要比自己所認識的更多。

在開始教學生涯時有缺陷并不是一件讓人難為情的事情：教學本來就是一個相當復雜的職業，它在達到一個合情合理的熟練水平以前，要求有大量的培訓和實踐。對于新教師來說，這種實踐實際上主要發生在工作以后的教學中。不僅這種培訓和實踐發生在從教后的工作中，它通常還發生在與他們的同事的隔離中。如果新教師很難得到大量的和高質量的反饋，無法利用這種反饋來修正現存的缺陷，他們就無法較快地成長為熟練的教師，就可能承受較多的挫折和心理折磨。而且在教師這一行中有這樣的現象：學校在一開始就可能給新教師安排最有挑戰性的工作。諸如給他們一個問題最大的班級，讓他們去自由地“漂浮”，同時沒有嚴格的評價和支持計劃。而從其他專業化程度較高的行業來看，卻很少有這樣的現象。沒有醫院會讓一個剛從醫學院畢業出來的外科醫生馬上去做復雜的手術；一般也不會讓一個新從業的建筑師來獨立設計一座龐大的商務大樓。在這些行業中，新手往往都有一個嚴格的見習期，在這期間，他們要受到老同事的嚴格監督。

從師范院校走向教學工作崗位，到能熟練地開展教學工作，這中間有一個過渡期。當新教師從一開始就能融入一個支持性的團隊，在適當的崗位上接受系統的支持鍛煉，新手才能獲得最佳的成長環境，他們的成長才會更為迅速，尤其是會對他們今后的職業生涯產生積極影響。相反，新教師從師范院校走向實踐的轉變過程中，如果他們沒有得到他們所需要的、必要的支持，或者說是理想的支持，那么他們的發展將會被延遲，這種延遲(或者說是缺陷)在教育上會造成很大的被動。有時候學校對教師缺陷的過度或不恰當的反應，更容易對教師心理造成打擊。教育的工作對象是活生生的人，教師也是如此，試想，一個在心理上受到重大打擊的教師，他們又會怎樣對待學生，怎樣對待他將終生從事的職業呢?

這種挫折，在一般人看來，可能是一種鍛煉的機會，但是，在職業生涯剛開始的時候，面對太多的挫折，負面影響可能大大超出人們的想象，會讓新教師對當初自己選擇教學這一職業產生懷疑，從而導致新教師流失，或嚴重影響他們今后從教的積極性。所以，一開始就讓新教師經歷風浪、困苦，對他們的成長來說可能并不是一種最好的辦法。

二、新教師和資深教師的區別

許多新教師從大學或師范學校直接進入教學領域，他們在大學或師范學校里掌握的基本上都是教育理論知識，因此教育實踐性知識或技能比較缺乏。對于實踐性知識，大部分新教師都只是一邊教學一邊摸索，但這種沒有計劃的摸索在教師達至勝任以前，可能要好幾年的時間。在這些年中，一些處于困境中的、沒有準備好的新教師可能早就離開了課堂。如果不加強新教師的教學技能指導，許多新教師無法充分地面對課堂的挑戰。這時，虛心接受資深教師的指導是必需的，如果什么都要自己去實踐，非要自己去親身體驗，那就是典型的“狹隘經驗論”。所以，新教師應該承認這種差距，并接受資深教師的幫助。

新教師和資深教師在許多方面存在著最明顯的區別。比如備課。資深教師總是問：我所教的學生是什么樣的情況，他們需要掌握什么樣的知識和能力，在什么條件下學生最容易學到這些知識和能力；而且，他們總是從單元的末端出發反過來設計當前的課堂教學，這樣就會有更大的視野。在課堂管理方面，新教師通常會發現掌握組織策略最為困難，也是最容易出現問題的地方。當班級管理不善時，課堂就會出現無序和混亂，這將大量占用學生有效學習的時間，同時還會使教師精疲力竭和導致學生不當行為的持續。從備課到課堂管理，資深教師所運用的策略是新教師在進行課堂觀察時難以發現的。這是因為聽課的新教師，常常忽略了資深教師在先前為設置積極的學習環境和氛圍而做的預先工作以及已實施的管理策略。當新教師觀察一位資深教師的課堂教學時，他并沒有看到這些，而只是看到備課的結果，所以如果有資深教師的全程指導，新教師的專業發展要迅速得多。

三、集中的評價和支持

在現在的學校中，雖然也有給新教師配備指導教師、帶教教師，以及新老教師結對子等活動，但這類活動有一個主要的缺陷：新教師在其中沒有發揮主體作用，指導教師的選拔及指導活動沒有嚴格的支持和評價程序。在這里可以提供幾點建議：

首先。在任教伊始，資深教師應該和新教師一道，共同對新教師面臨的困難、問題進行個案分析，然后確定發展和評價的重點、目標以及相應的發展活動和評價方式，以使支持和評價切合初任教師的真實發展需要。

其次，應該讓資深教師參與新教師教學的全過程。例如，資深教師應該參與新教師備課的全過程。因為成功的課堂教學，往往來自資深教師先前為設置積極的學習環境氛圍而做的預先工作，這種教學處理應該讓初任教師體驗到。還有，資深教師要督促新教師花更多的時間在單元設計上，因為單元設計能讓初任教師擁有更廣闊的視野。如果他們能從單元的末端出發反過來進行當前的課堂設計，將會對當前的課堂教學產生積極影響。在指導過程中，資深教師還應該至少每周與所指導的新教師聯系一次，督促新教師進行自我反思，與其一起檢視和評價與教學有關的問題，或進行正式的教學觀察，等等。

第三，除了資深教師的單獨輔導，學校可以開發一些其他專門面對新教師的活動。例如：(1)在教師參加工作的第一年，每月舉行幫教團隊會議，讓初任教師有機會討論他們所關心的問題、遇到的困難以及交流成功的經驗：(2)建立一個資深教師的上課資源庫，包括上課實錄、教案和備課資料等，使初任教師能獲得實用的教學觀念，利用這些資源進行備課；(3)建立網上“幫助熱線”，讓初任教師有機會來和初任教師一起探討和解決他們遇到的問題，等等。通過這些活動，能使初任教師較快地適應他們所在學校的任務和文化，讓初任教師感受成功，并且朝著學校的共同目標前進。

最后，資深教師和指定的行政管理人員還應該對新教師進行正式和非正式的評價。

(作者單位：華東師范大學出版社)