智慧教育：教育工作者的自覺追求

內(nèi)容提要：倫理性是智慧教育最重要的品質(zhì)，創(chuàng)造性是智慧教育的重要特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的智慧學(xué)習(xí)是智慧教育的重要內(nèi)涵，教育工作者應(yīng)當(dāng)自覺追求智慧教育，努力促進(jìn)專業(yè)成長。

關(guān)鍵詞：智慧教育；道德；創(chuàng)造性；關(guān)注學(xué)生；專業(yè)成長

在智慧教育的天地中，生命之花在綻放，生命之帆在張揚(yáng)，生命之歌在唱響。關(guān)注智慧教育，研究智慧教育，踐行智慧教育，應(yīng)當(dāng)成為我們的自覺追求。

一、智慧教育首先是一種道德追求

倫理性是智慧教育最重要的品質(zhì)。“有一種智慧叫師德”，就是從倫理學(xué)角度強(qiáng)調(diào)智慧特別是教育智慧的內(nèi)涵。

1.智慧的內(nèi)核是善。

在一次討論智慧教育時(shí)，薛法根老師講了一個(gè)大家熟知的故事：一個(gè)小和尚經(jīng)常趁著夜色悄悄地踩著一把椅子翻墻溜出去玩。一天晚上，小和尚深夜回來，發(fā)現(xiàn)那把椅子軟綿綿的，仔細(xì)一看，原來是老和尚蹲在原來放椅子的地方。小和尚以為會(huì)受重罰，沒想到老和尚拍拍身上的塵土，走了。小和尚頓時(shí)羞愧萬分，從此再也沒有違反寺規(guī)。這個(gè)故事給人的啟示，首先不是“教育無痕”，而是一種善，一種愛。從這個(gè)角度解讀智慧，智慧就是具有強(qiáng)烈的做好事情的意識(shí)、欲望，又能選擇最恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒āＧ∪缣K格拉底所說：“……一切的事情都系于靈魂，而靈魂本身的東西，如果他們要成為善，就都系于智慧。”^①

2.智慧教育的“深處”是一種偉大的使命感。

我們?yōu)槭裁匆穼ぶ腔劢逃踔痢盀橐料萌算俱病?這必定是源于一種偉大的精神力量。李吉林老師在其著作《情境教育的詩篇》引言中寫道：“鳥是黎明的歌手，呼扇著翅膀去迎接清晨的第一道陽光。小鳥的歌是會(huì)飛的歌。”“情境教育就是給孩子添翼，用情感扇動(dòng)想象的翅膀，讓孩子的思維飛起來，讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的、童話般的王國。這是我心中的小鳥之歌。～多少次，多少回，小鳥之歌在我心中鳴唱。歌聲中，兒童的眼睛、兒童的智慧、兒童的情感，讓我激動(dòng)不已。此情此景，如詩如畫，我仿佛也是詩人，飽含著深情，在兒童的心田上，寫著明天的詩句。”^②正是“為了兒童”的教育理念，正是如普希金所云“憧憬未來”的詩意追尋。李吉林老師成為一個(gè)“執(zhí)著的探索者，不倦的學(xué)習(xí)者，多情的詩人”，卓然而成大家，譜寫了情境教育的絢麗詩篇。

范梅南認(rèn)為：“當(dāng)我說，‘我聽到孩子在床上醒來’，那不是我‘深處’所聽到的東西。在孩子的召喚中還有一種我們聽到的更根本的聲音。我們體驗(yàn)到這是一種力量。這是這個(gè)孩子所擁有的征服那位能‘聽到’的人的力量。”“做父母意味著生活中有了召喚——教育的召喚。”“教育的召喚就是那種召喚我們聆聽孩子需求的召喚。”^③范梅南認(rèn)為，“使命”這個(gè)詞在詞源上也有召喚的意義。千千萬萬個(gè)優(yōu)秀教師力量的源泉，都是這種精神力量，這也是教師這個(gè)職業(yè)的崇高和偉大之處。

3.智慧教育關(guān)愛每一個(gè)學(xué)生。

范梅南在其論著中引用了這樣的例子：“當(dāng)學(xué)校的老師第一次走進(jìn)教室的時(shí)候，他看到他們都在那兒，隨意地、一組一組地坐在課桌間；他看到高大的和個(gè)頭矮小的，面目粗獷的與眉清目秀的；他看到了臉色陰沉的和氣宇軒昂的，身材勻稱的和身體畸形的——好像他們是創(chuàng)造的代表，他的眼神，教育者的眼神，擁抱了他們所有的人，并把他們看到眼里。在這個(gè)眼神里包含了使命感，教育者的偉大之處。”^④教育者的眼神，“擁抱了他們所有的人”，陽光普照，這才是智慧的教育。經(jīng)常在課堂看到老師與精英學(xué)生的巧妙配合，其他學(xué)生則成了“跑龍?zhí)住钡模唤?jīng)常看到教學(xué)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，行云流水，卻沒有關(guān)注到相當(dāng)一部分學(xué)生“缺場”；經(jīng)常看到一些學(xué)習(xí)尚有困難的學(xué)生頭抬不起來，口張不開來，手舉不起來，因?yàn)樗麄兛赡堋暗K手礙腳”……智慧教育必須切實(shí)解決面向全體學(xué)生的問題，而且要特別關(guān)注學(xué)習(xí)可能存在困難的學(xué)生，尤其是要讓學(xué)生保持正常學(xué)習(xí)的心態(tài)，即使是你“再等一下”，“相信一定能……”，還是難如人愿，也要用得體的方法解除他的尷尬，保護(hù)他的自尊。孫雙金老師執(zhí)教《黃河的主人》，一位女生對(duì)“艄公”一詞的解讀產(chǎn)生了困難，在老師的引導(dǎo)下，還是表達(dá)不出來，課堂上出現(xiàn)了暫時(shí)的凝固。“老師，我來——!老師，我來——”，其他學(xué)生呼喊著舉起了要發(fā)言的小手，而孫老師神情自若，向要發(fā)言的學(xué)生擺擺手：“讓她再思考一會(huì)兒。”但這位女生仍然說不出來。孫老師親切地說：“讓大家?guī)椭幌潞脝?”這位女生鄭重地點(diǎn)了點(diǎn)頭。這個(gè)教學(xué)細(xì)節(jié)可以看出孫老師以“平常心”對(duì)待公開課，以尊重為處理問題的前提，所以顯得很智慧。

二、創(chuàng)造性是智慧教育的重要特點(diǎn)

智慧是內(nèi)含創(chuàng)造性的。《辭海》對(duì)“智慧”的解釋是：對(duì)事物能認(rèn)識(shí)、辨析、判斷、處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力。智慧教育從“智”的角度看，在教學(xué)領(lǐng)域，就是指教師在特定情境中創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動(dòng)。這種教學(xué)的智慧應(yīng)當(dāng)追求遵循規(guī)律和主動(dòng)創(chuàng)造的統(tǒng)一。

1.創(chuàng)造的基礎(chǔ)，是對(duì)教育規(guī)律的準(zhǔn)確把握。

在教學(xué)活動(dòng)中，存在著種種制約著教學(xué)的主客觀條件，這些條件包括了或聯(lián)系著一些教育規(guī)律和教學(xué)原則，準(zhǔn)確地把握教育規(guī)律，可以從分析教學(xué)條件入手。比如“備學(xué)生”，是備課不可或缺的內(nèi)容，以語文為例說，研究學(xué)生一是看學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，二是看學(xué)生語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。三是看學(xué)生學(xué)習(xí)具體內(nèi)容的知識(shí)起點(diǎn)和情感起點(diǎn)。兒童是“用形式、聲音、色彩或感覺”(烏申斯基語)思維的，在小學(xué)中低年級(jí)，加強(qiáng)語文教學(xué)的直觀性，就比較切合其身心發(fā)展的規(guī)律。學(xué)生開始學(xué)習(xí)議論文、說明文等應(yīng)用性文體，遠(yuǎn)不如學(xué)習(xí)情節(jié)性和抒情性較強(qiáng)的文章那樣有興趣，從學(xué)生學(xué)習(xí)這類文章的情感起點(diǎn)出發(fā)，在教學(xué)中有機(jī)地添加包裝性的感情色彩就很有必要，這些又與學(xué)生認(rèn)識(shí)事物和學(xué)習(xí)語文的特殊規(guī)律有關(guān)。特別要注意的是，要透過現(xiàn)象看本質(zhì)，看清司空見慣的教學(xué)現(xiàn)象中蘊(yùn)含著的教育科學(xué)原理，從而體現(xiàn)出對(duì)教學(xué)條件分析的深刻性和對(duì)教育規(guī)律把握的準(zhǔn)確性，這就使我們的分析有了基礎(chǔ)。如果不能準(zhǔn)確把握教育規(guī)律，所謂“創(chuàng)造”很可能只是嘩眾取寵的“噱頭”，最多是斷線的風(fēng)箏，眩人眼目地飄蕩一陣也就無影無蹤了。

2.創(chuàng)造的本質(zhì)，是對(duì)教育規(guī)律的靈活運(yùn)用。

教學(xué)的創(chuàng)造，歸根結(jié)底，就是使“科學(xué)跟實(shí)踐相結(jié)合”，“把原理變成我們創(chuàng)造性勞動(dòng)的活的經(jīng)驗(yàn)”^⑤。是以適應(yīng)教學(xué)的主客觀條件的制約為前提。能動(dòng)地利用這些條件；是以遵循教育的基本規(guī)律為前提，靈活地運(yùn)用這些規(guī)律。它常常以不落窠臼、不拘一格、始料不及、出人意料的面目出現(xiàn)，具有不同凡響的“藝術(shù)”效果。比如，教育學(xué)生大多強(qiáng)調(diào)表揚(yáng)為主，教育時(shí)機(jī)更多地提倡趁熱打鐵，這是一般規(guī)律。但是，“把教學(xué)和教育的所有規(guī)律性都機(jī)械地運(yùn)用到他身上的那種抽象的學(xué)生是不存在的”^⑥。有時(shí)“冷處理”，或者“當(dāng)頭棒喝”，可能效果更好。有位老師批改學(xué)生的作文，在指出一名學(xué)生用詞不當(dāng)和句子不通的毛病后，寫下評(píng)語：“文章應(yīng)以通順為本，正如風(fēng)行水上，清新、樸實(shí)、自然，故意雕琢，反會(huì)弄巧成拙。”那位學(xué)生是整個(gè)年級(jí)的一號(hào)種子，整天被“捧著”、“哄著”。已經(jīng)不習(xí)慣聽到批評(píng)意見了，他回應(yīng)老師的批語，氣呼呼地寫道：“請(qǐng)問老師，什么叫‘通順’，市井語言是否通順?魯迅的文章是否通順?魯迅能‘翻造’、雕琢，別人為什么不能?過多的挑剔是不是吹毛求疵??”這位老師反復(fù)思考：明明是毛病不敢正視，幾句并不重的批評(píng)都聽不進(jìn)，在漫長的人生道路上怎么能經(jīng)受住風(fēng)浪的考驗(yàn)?zāi)?于是決定敲他一“棒”，再批道：“文章是寫給別人看的，通順自有客觀標(biāo)準(zhǔn)，如果不求語言的規(guī)范和行文的暢達(dá)，陶醉于市井式或?qū)W究式的文風(fēng)之中，反以魯迅先生類比和自況，那是不妥當(dāng)?shù)摹Ｍ嬲劇！边@個(gè)學(xué)生沒有立即來面談，老師也不急于與之面談。十天后，這位學(xué)生終于找到老師面談，并承認(rèn)了自己的錯(cuò)誤。顯然，對(duì)于“這一個(gè)”學(xué)生，當(dāng)頭棒喝和十天的等待就是對(duì)教育規(guī)律創(chuàng)造性的運(yùn)用，就是教育的智慧。否則，這位學(xué)生是難以有所觸動(dòng)的。

三、智慧教育應(yīng)該關(guān)注學(xué)生智慧學(xué)習(xí)

從道德角度看，智慧教育是善行，是大愛所致；從智力角度看，智慧教育是一種創(chuàng)造的力量。這都是從教師角度，從教育行為去分析的。智慧教育不僅要關(guān)注教，更要關(guān)注學(xué)，關(guān)注學(xué)生智慧地學(xué)，智慧地成長。

1.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

前不久看到某中學(xué)學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的一份調(diào)研報(bào)告，發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)某些課程的學(xué)習(xí)缺乏興趣。比如對(duì)于語文的學(xué)習(xí)，不喜歡的比例就很高，令人震驚的是不喜歡的學(xué)生中，75％是因?yàn)椴幌矚g自己的語文老師，不喜歡語文老師的課，有的同學(xué)直言，我喜歡語文，我喜歡寫作文，但老師的教學(xué)使我感到痛苦。試想，不喜歡，在課堂上昏昏欲睡，縱然老師講得口干舌燥，“沒有功勞也有苦勞”，其學(xué)習(xí)效果顯然很差，更談不上討論智慧的問題了。所以，讓學(xué)生智慧地學(xué)習(xí)、發(fā)展、成長，首先就是老師用教學(xué)智慧，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，調(diào)動(dòng)其內(nèi)在積極性。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“所謂課上得有趣，這就是說：學(xué)生帶著一種高漲的、激動(dòng)的情緒從事學(xué)習(xí)和思考，對(duì)面前展示的真理感到驚奇甚至震驚，學(xué)生在學(xué)習(xí)中意識(shí)和感覺到自己的智慧的力量，體驗(yàn)到創(chuàng)造的歡樂，為人的智慧和意志的偉大而驕傲。”^⑦這個(gè)“有趣”，是以學(xué)生的體驗(yàn)來描述的，也可以看出教學(xué)必定是智慧的，正是教育智慧使學(xué)生的熱情充分激發(fā)出來，這種激發(fā)，應(yīng)有意為之。

(1)著眼于激發(fā)主動(dòng)性，就是通過教學(xué)發(fā)展學(xué)生的興趣和求知欲，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，在主動(dòng)性的學(xué)習(xí)狀態(tài)中去自覺地探索知識(shí)。

(2)著眼于形成聚發(fā)性，就是要把學(xué)生引向智力活動(dòng)的活躍狀態(tài)，以至高峰狀態(tài)，使學(xué)生能夠積極質(zhì)疑，提出有質(zhì)量的問題；能夠在思考問題時(shí)體現(xiàn)一定的深度和廣度，把握問題的實(shí)質(zhì)，尋求各種解疑方法，并進(jìn)而得出正確的結(jié)論：能夠在成功以后再接再厲，不斷發(fā)揮創(chuàng)造潛力。

(3)著眼于培養(yǎng)批判性，就是鼓勵(lì)學(xué)生突破成律，擯棄陳見，不迷信書本。不迷信老師，善于獨(dú)立思考。敢于坦陳己見，樹立追求真理發(fā)現(xiàn)真理的信心和勇氣。

2，為學(xué)生搭建表現(xiàn)的舞臺(tái)。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，老師是演員，學(xué)生是觀眾：老師是主角，學(xué)生是配角；老師在獨(dú)自，學(xué)生在接受。新課程重構(gòu)的課堂，成為師生共同生活、共同展示的舞臺(tái)，它是老師的，更是學(xué)生的。

(1)重視對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。這里的學(xué)習(xí)活動(dòng)是指學(xué)生作為主體參與實(shí)踐、經(jīng)歷過程、親身體驗(yàn)的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生的主體意識(shí)、創(chuàng)造意識(shí)、合作意識(shí)都能比較容易得到激活，個(gè)人的學(xué)習(xí)潛能也能較好得到發(fā)揮。有的老師注意設(shè)計(jì)一些學(xué)生游戲、表演、展示的環(huán)節(jié)，只要能成為課堂教學(xué)的有機(jī)組成部分，都會(huì)收到較好的效果。蘇教版高中語文教科書設(shè)計(jì)了“活動(dòng)體驗(yàn)”，以親歷性、活動(dòng)性、體驗(yàn)性為特點(diǎn)，作為語文學(xué)習(xí)的基本方法之一，受到了不少學(xué)生的歡迎。

(2)給學(xué)生提供空間。有的老師認(rèn)為，“給學(xué)生多大的空間，他的施展騰挪就有多大的舞臺(tái)”。在課堂教學(xué)中，留有空間的方法很多。比如，組織小組合作，提供選擇性學(xué)習(xí)的建議，還應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，使之成為學(xué)生活動(dòng)、展示、創(chuàng)造的舞臺(tái)。有位老師教學(xué)《特殊的葬禮》一文，利用課文的空白點(diǎn)，構(gòu)建了一個(gè)交流、演說的情境，要求學(xué)生當(dāng)場拿出演說稿并現(xiàn)場演說。學(xué)生經(jīng)過緊張的思考，激情澎湃地將對(duì)瀑布的熱愛和同情，對(duì)環(huán)境的憂慮，通過自己的言語表達(dá)出來。在這里，老師不再是教科書的解讀者，教案的執(zhí)行者，而是一個(gè)善于創(chuàng)設(shè)情境、富有教學(xué)智慧的人，也不再是單單傳授知識(shí)，更多地是喚醒學(xué)生的創(chuàng)造力。

(3)保留學(xué)生的空間。提供空間，是指在教學(xué)過程中為學(xué)生設(shè)計(jì)、創(chuàng)造空間；保留空間，則指空間本來就是學(xué)生的，但在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生遇到困難，老師“進(jìn)入”了，但在這種情況下，老師還要不失時(shí)機(jī)地撤出來。范梅南在其論著中舉過這樣的例子：

在其他同學(xué)面前演示一個(gè)10年級(jí)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果時(shí)，考瑞完全失去了他的瀟灑和信心。現(xiàn)在他感到十分尷尬，簡直就希望能鉆到地底下去。這樣他就永遠(yuǎn)不必見到他的同學(xué)們了。孩子們注意到了他內(nèi)心的斗爭，有些開始竊笑，而其他的同學(xué)則為考瑞感到很尷尬，于是假裝不去注意。這使得情形變得更糟。考瑞僵立在那兒，臉上抽搐著。那種安靜變得讓人無法忍受。就在這個(gè)時(shí)候。老師打破這種尷尬，遞給考瑞一支粉筆，并問他是否能夠用兩三個(gè)要點(diǎn)將主要的結(jié)果弄出來。考瑞這時(shí)有了一個(gè)機(jī)會(huì)，轉(zhuǎn)過身去，鎮(zhèn)定了一下自己，不面對(duì)其他孩子。同時(shí)，老師向班上作了一些評(píng)論，以幫助考瑞回憶和梳理結(jié)果。結(jié)果，考瑞的實(shí)驗(yàn)結(jié)果陳述作得還不錯(cuò)。老師最后說，“謝謝你，考瑞。你剛才經(jīng)歷了一個(gè)很艱難的時(shí)刻。我們都經(jīng)歷過類似這樣的時(shí)刻。你做得很好。”

考瑞的老師所做的讓一個(gè)可怕的、尷尬的經(jīng)歷變得可以承受。通過機(jī)智的干預(yù)，她使得考瑞的體驗(yàn)要輕松些，可以承受。雖然這是一個(gè)考瑞不會(huì)覺得自豪的尷尬時(shí)刻，但他還是可以挺過去的。老師闖進(jìn)來挽救局面，而不是取消考瑞作為陳述者的地位(比如，建議他坐下來)，她實(shí)際上幫助挽救了考瑞的空間，使他能夠恢復(fù)對(duì)局面的控制。在闖進(jìn)情境之后，她又迅速地撤出來，讓考瑞自己去處理。^⑧

這個(gè)教例非常值得玩味。我們見過許多類似的場景，但許多老師進(jìn)去了，就根本沒有“撤退”的意味，理所當(dāng)然地把孩子的空間“占為己有”：有些老師進(jìn)去了，也不能給學(xué)生切實(shí)的幫助，更談不上機(jī)智地退出。考瑞的老師非常智慧，當(dāng)事情出現(xiàn)問題時(shí)，她是在場的，她給考瑞的幫助是得法的，降低坡度，只要求列出兩三個(gè)要點(diǎn)：這個(gè)幫助又是得體的，以“向班上作了一些評(píng)論”的方法，盡量不著痕跡地支持他；在可能時(shí)，她又機(jī)智地撤出，為孩子保留了空間，創(chuàng)造了空間，使孩子擺脫了尷尬，恢復(fù)了信心。

3。以智慧生成智慧。

智慧可不可以教，見仁見智，眾說紛紜。我以為關(guān)鍵是如何理解這個(gè)“教”，如果說，這個(gè)“教”是教養(yǎng)，是熏陶，是感染，是引導(dǎo)，我想，智慧是可以教的。其中最基本的一種方法是身教，一個(gè)智慧型的教師，在教學(xué)過程中，常常讓學(xué)生感受到創(chuàng)造的魅力，享受到創(chuàng)造的喜悅，這就是最好的“教”。僅僅從示范性方面說，智慧教育帶給孩子的除了深刻的人文關(guān)懷外至少還有：

(1)創(chuàng)新精神的示范。老師刻苦鉆研，追尋智慧教育，形成卓異的教學(xué)風(fēng)格，那種鍥而不舍的執(zhí)著，那種創(chuàng)新的渴望和意識(shí)，那種因自信而形成的創(chuàng)造的熱情和成功的喜悅，都會(huì)與學(xué)生共享。師風(fēng)可學(xué)，這種創(chuàng)新精神會(huì)深深感動(dòng)學(xué)生，成為他們創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的催化劑。

(2)思維方式的示范。討論課改問題，很多同志都認(rèn)為學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變與否，是新課改能否成功的重要標(biāo)志，而學(xué)習(xí)方式的背后是生活方式和思維方式。智慧教育，就是創(chuàng)造性思維方式綻放的花朵。這些方式方法，在老師是運(yùn)用的過程、示范的過程，在學(xué)生則是觀摩的過程，練習(xí)的過程，形成的過程。

(3)學(xué)科課程學(xué)習(xí)方法的示范。對(duì)教學(xué)的主客觀條件進(jìn)行最優(yōu)化的組合，在教學(xué)中另辟蹊徑，別具一格，這就是教學(xué)的創(chuàng)造性，就是智慧性教學(xué)，其中必然包含了學(xué)科特殊的學(xué)習(xí)方法的示范。以講讀課文說，不是千篇一律地順序講讀，而根據(jù)教材特點(diǎn)適當(dāng)采用變序方法，就體現(xiàn)了一定的創(chuàng)造性，其中也包含了創(chuàng)造性閱讀方法的指導(dǎo)，比如文眼突破法，有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)文眼的表現(xiàn)形態(tài)：由果溯因法讓學(xué)生得到進(jìn)行梳理事件因果鏈條的練習(xí)；跳躍講讀法在學(xué)的一面是跳躍閱讀法，屬于快速閱讀的一種。

四、追尋智慧教育，促進(jìn)專業(yè)化成長

教師是新課改的實(shí)施者和開發(fā)者，新課改實(shí)踐創(chuàng)生的過程，也是師生持續(xù)成長的過程。追尋智慧教育，無論是對(duì)新課改的實(shí)施，還是教師的專業(yè)化發(fā)展，都應(yīng)當(dāng)看作是題中應(yīng)有之義。

1.提升道德境界。

智慧教育首先是一種善，一種愛，一種德性。宜興第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長吳紅華說得好：“擁有愛心，是一個(gè)教師走向成熟和成功的事業(yè)‘護(hù)照’，一支擁有愛心的教師隊(duì)伍是學(xué)校最寶貴的財(cái)富。有愛心，就會(huì)有等待每一朵花兒靜靜綻放的耐心和海納百川的寬容。智慧是知性和德性的和諧統(tǒng)一，教師德性的具體體現(xiàn)，就是‘愛’。”這所學(xué)校通過多種活動(dòng)，讓教師感受愛，理解愛，學(xué)會(huì)愛，讓教師體會(huì)“沒有愛就沒有真正的教育”，從而將對(duì)學(xué)生的愛滲透在教育的每個(gè)細(xì)節(jié)中。所謂態(tài)度決定一切，對(duì)學(xué)生、對(duì)事業(yè)、對(duì)生活的大愛，使我們面對(duì)具體的情境，有了傾心的關(guān)注，有了敏銳的感知，有了準(zhǔn)確的判斷，有了智慧的行動(dòng)。

2.把握實(shí)踐智慧的特點(diǎn)。

教師的知識(shí)包括本體性知識(shí)、條件性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和一般文化知識(shí)。智慧教育是經(jīng)驗(yàn)性的、實(shí)踐性的，屬于實(shí)踐性知識(shí)。認(rèn)識(shí)并把握這種知識(shí)的特點(diǎn)，有助于更好地建構(gòu)這類知識(shí)。

(1)情境性。教育智慧總是生長在具體的情境之中。作為情境，其基本特點(diǎn)一是整體的，它往往是綜合、整合而成，有著多個(gè)維度：二是可以內(nèi)在生成的，情境內(nèi)在的生命活力使其具有靈動(dòng)性，可以不斷生成；三是開放性，情境內(nèi)部的各個(gè)子系統(tǒng)是相互開放的，情境對(duì)于外界也是開放的。這些特點(diǎn)使得情境成為生長智慧教育的沃土。教育者一方面要學(xué)會(huì)從學(xué)生的視角理解情境，另一方面要置身其中，恰如其分地根據(jù)情境的具體情況作出準(zhǔn)確的判斷和行動(dòng)。

(2)緘默性。實(shí)踐性知識(shí)，是教人怎樣做的知識(shí)，又叫作內(nèi)隱性知識(shí)、緘默性知識(shí)，它往往是通過具體的行為來實(shí)現(xiàn)的，一句關(guān)懷的話語，一陣此時(shí)無聲勝有聲的沉默，一個(gè)心照不宣的眼神，一次傳達(dá)暖暖愛意的接觸，透現(xiàn)的都是教者的智慧。盡管常常只能意會(huì)不能言傳，體現(xiàn)的是一種直覺思維，但它對(duì)教學(xué)的影響力是明顯的。

(3)敏銳性。從實(shí)踐感知走向?qū)嵺`智慧，我們需要的是不斷提升自己在教學(xué)情境中敏銳把握的能力，這種敏銳可能是學(xué)養(yǎng)所致，也可能“功夫在課前”，還可能已經(jīng)形成了對(duì)特定情境準(zhǔn)確的判斷力。這種敏銳有時(shí)表現(xiàn)為一種教育機(jī)智，“機(jī)智表達(dá)的是關(guān)注一個(gè)人的全體存在的智慧，是對(duì)他人的主體性、對(duì)他人的特殊之處的一種主動(dòng)的敏感性”^⑨。“運(yùn)用機(jī)智意味著能夠看到呼喚敏感性的情境，能夠理解所看到的東西的意義，能夠感受這個(gè)情境的重要，能夠知道如何做和做什么，而且能夠?qū)嶋H地將某件事做得十分貼切。”^⑩正如很多論者所言，要將機(jī)智變得很具技術(shù)性、程序化，那是不可能的，但“還有必要指出機(jī)智在實(shí)際的情境中是以一種積極的、規(guī)范性的方式表露出來的。機(jī)智的基礎(chǔ)條件是對(duì)某種智慧和的傾心關(guān)注，是它們激發(fā)了機(jī)智的行為”。^⑾

(4)個(gè)體性。“學(xué)會(huì)了教學(xué)的所有技術(shù)但仍然不適合做教師，這是有可能的。顯然，教師的培訓(xùn)內(nèi)涵要比傳授知識(shí)和技巧深得多，甚至也比教授職業(yè)道德規(guī)范深得多。成為一名教師還包括那些不能被正式傳授的東西：教育智慧的最具個(gè)性色彩的體現(xiàn)。”^⑿個(gè)體性是實(shí)踐性知識(shí)的共同特色，那些公共知識(shí)已經(jīng)內(nèi)化、個(gè)性化，已經(jīng)轉(zhuǎn)化為一種實(shí)踐能力。充實(shí)實(shí)踐性知識(shí)，往往是與對(duì)教學(xué)個(gè)性、教學(xué)風(fēng)格的追求聯(lián)系在一起。

3，在實(shí)踐和反思中成長。

范梅南認(rèn)為：“一位不僅僅是作為知識(shí)傳授者的教師需要不斷地感知怎樣做才是在教育上正確的言行。”^⒀實(shí)踐性知識(shí)的獲得靠的就是對(duì)課程、學(xué)科教學(xué)法的不斷實(shí)踐和研究。在當(dāng)前，特別要重視通過校本培訓(xùn)、校本教研，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)合作的優(yōu)勢，激發(fā)學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究的熱情，放大個(gè)體積累的作用，努力讓智慧成為教師的生活方式。十分欣喜的是。我們看到了許多學(xué)校在追尋教育智慧過程中，自覺地構(gòu)建學(xué)習(xí)型組織，引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)知識(shí)，啟迪智慧；自主實(shí)踐，顯現(xiàn)智慧；促進(jìn)反思，生成智慧。筆者曾在宜興第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)參加過有關(guān)智慧教育的討論，該校的做法是很有借鑒意義的。

第一，學(xué)習(xí)啟動(dòng)。通過名篇導(dǎo)讀、名師引領(lǐng)、沙龍討論、學(xué)術(shù)提升等多種方式為教師充電，給教師樹立努力的標(biāo)桿，培育他們的研究意識(shí)和反思能力。

第二，活動(dòng)帶動(dòng)。①科研導(dǎo)航，以課題為抓手，引導(dǎo)教師圍繞“創(chuàng)設(shè)生活化情境，展開體驗(yàn)性活動(dòng)、實(shí)施發(fā)展性評(píng)價(jià)等要點(diǎn)開展深入細(xì)致的研究，以研養(yǎng)教，以研興校”，通過參與研究，促進(jìn)教師專業(yè)成長。②話題引路，在實(shí)施智慧教育的過程中，以“什么是智慧教育”、“怎樣生成教育智慧”、“如何成為智慧型教師”等話題組織活動(dòng)，引領(lǐng)教師。③實(shí)踐提升，經(jīng)常開展教育教學(xué)研討活動(dòng)，為教師提供探索智慧教育的廣闊舞臺(tái)。

第三，常規(guī)促動(dòng)。①分層備課，每月一次組織備課研討活動(dòng)，同時(shí)對(duì)不同類型的教師提出不同要求，使他們都能得到相應(yīng)的發(fā)展。②抽查說課，學(xué)校組織有關(guān)人員隨機(jī)抽查教師說課情況，要求教師們說教材、說教法、說教學(xué)過程、說集體備課后自己根據(jù)實(shí)際情況所作的個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)教師明明白白走進(jìn)教室。③示范上課。每周一次“骨干會(huì)課”，校級(jí)組織優(yōu)質(zhì)課評(píng)比，促進(jìn)教師研究課堂教學(xué)。④交叉聽課，周周有安排，周周有活動(dòng)，讓教師互學(xué)互補(bǔ)，相互促進(jìn)。⑤優(yōu)化練習(xí)，精編試題習(xí)題，提高練習(xí)效度，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。⑥反思總結(jié)，采用課后寫反思筆記，編錯(cuò)題集，撰寫教學(xué)隨筆、教學(xué)案例等，使大家用筆用心記載教學(xué)過程中的困惑，記載無法預(yù)設(shè)的精彩，記載自己的感悟心得，豐富自己的教學(xué)生活和教學(xué)思想。和宜興第二實(shí)驗(yàn)小學(xué)一樣。許多學(xué)校都有這類創(chuàng)造性措施，相信也都已經(jīng)享受到其中的樂趣。

參考文獻(xiàn)：

①張法琨，《古希臘教育論著述》，人民教育出版社，1994年版，第45頁

②李吉林，《情境教育的詩篇》，高等教育出版社2004年版，第1、2、6頁 ③④⑧⑨⑩⑾⑿⒀馬克思·范梅南，《教育機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)》，教育科學(xué)出版社，2005年版

⑤⑥⑦蘇霍姆林斯基，教育科學(xué)出版社，《給教師的建議》，1980年版

(作者系江蘇省教育科學(xué)研究院副院長、特級(jí)教師)