試論新課改背景下課程與教學的關系

摘要：課程與教學一直以來都是兩個有爭議的概念，課程與教學的關系也由分離到關聯再到整合。探尋新課改背景下課程與教學的關系必須要從同一角度理解課程與教學的內涵，保證課程與教學的對等地位，讓課程與教學指向同一目標。課程與教學在實踐中你中有我，我中有你，不斷轉化，不斷循環，共同發展。

關鍵詞：課程；教學；關系

中圖分類號：G423.07文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）01-0012-03

一、課程與教學關系的歷史回顧

課程與教學一直以來都是兩個有爭議的概念，同時對于兩者的關系歷來也有多種說法，從已有的觀點來看，課程與教學從最初的分離狀態慢慢走近，不斷關聯和融合，最終成為一個整體。

1.課程與教學之間互相分離。

課程與教學之間互相分離是指課程與教學互相獨立，二者無交集，課程位于一端，教學位于另一端。在這種分離狀態下，課程是上級制定的，教學則是教師與學生的具體操作；課程是不可更改的，教學只是被動地執行課程內容。這種觀點實際上是在用一種二元對立的思維看待課程與教學，簡單地認為課程即為學習內容，教學是傳授學習內容的過程，內容與過程毫不相干，造成課程規劃與編制者漠視從事教學的教育者的存在，而從事教學的教育者也只是被動地做一個傳輸機器。

2.課程與教學之間不斷關聯。

課程與教學之間不斷關聯是指課程與教學之間仍保持互相獨立，但開始注意到彼此關系密切，不可分離，兩者若不互相關聯，必然會抑制兩者的發展。這種關聯狀態最有代表性的觀點即包容說和目的手段說。包容說有兩種情況，一種是大教學小課程，即教學包括課程，另一種是大課程小教學，即課程包括教學。大教學小課程主張課程作為教學內容，課程理論作為教學理論的一部分，表現為把課程作為教學內容。大課程小教學主張教學是課程的一部分，對教學的研究是課程理論的重要組成部分，教學是課程的一部分。目的手段說則認為，課程是學校的意圖，教學則指學校的實踐，課程是為有目的的學習而設計的內容，教學則是達到教育目的的手段。相應地，課程理論主要探討教育的目標和內容；教學理論主要關注達到這些目標的手段。盡管目標與達到目標的手段之間有千絲萬縷的關系，甚至還存在著某些重疊部分，但這兩者之間畢竟側重不同的方面。

3.課程與教學之間走向整合。

課程與教學之間走向整合是指課程與教學成為一個整體，高度連接、關聯和融合，具有不可分割性。課程與教學之間的整合主要體現在兩個方面。一方面，教學作為課程開發過程。在課堂情境中，教師的主體性充分發揮的過程即是教師“創作”課程事件或“創生”課程的過程。而當學生的主體性充分發揮的時候，或者當學生積極參與到課程“創生”過程中的時候，學生實際上也在“創作”課程事件。在與課程事件的相互作用中，在完成任務的過程中，學生創生自己的課程，以其特有的方式建構意義。由此看來，在課堂教學中，教師與學生的主體性充分發揮的過程即是共同創生課程的過程。另一方面，課程作為教學事件。當“體驗課程”取代“制度課程”而處于教育的核心時，課程不再僅僅是靜態的書面文件，而是教師與學生在教育情境中不斷生成的活生生的經驗。在課堂教學情境中，教師與學生不斷創造、解釋著課堂事件，在這種創造與解釋的過程中，內容不斷變革，意義不斷生成。從這個意義上看來，課程是動態的過程，是不斷變化的課堂教學事件。因此，課程與教學之間的界限越來越模糊，課程與教學是你中有我，我中有你，課程與教學不再是社會對教師與學生施加控制的手段，而是教師和學生追尋主體性、獲得解放與自由的過程。

二、探尋新課改背景下課程與教學關系的前提

正如以上所述，課程與教學的關系經歷了從分離走向整合，但結合我國當前課程改革實際，課程與教學的整合顯然還是一種理想狀態，現實狀況與其還是有差距的。在國家2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要》（試行）中，教學過程是作為“課程的實施過程”來談的，其實質是將教學包含在課程之中。縱觀我國當前課程與教學研究，很容易發現課程領域的研究日新月異，而教學領域的研究體系幾乎還是老一套，并且關于課程的研究明顯要多過于關于教學的研究。筆者認為，這種局面不利于將課程與教學整合的理念付諸于實踐，事實上，在實踐當中，課程與教學本身就是一件事情的兩個方面，因此，探尋課程與教學關系我們要把握以下幾個前提。

1.理解課程與教學內涵角度的一致性。

美國學者斯考特曾經說過：“課程是一個用得最為普遍但卻定義最差的教育術語。”這句話在我國課程改革實踐中也得到了印證。在課程改革的背景下，課程的內涵越來越趨向多元化，很多學者從各自的角度提出了關于課程的界定。從廣義的角度來看，課程是指學生在學校獲得的全部經驗，其中包括有目的、有計劃的學科設置、教學活動、教學進程、課外活動以及學校環境和氛圍的影響。目前很多學者對這一定義已達成共識，例如活動課程、綜合實踐課程和潛在課程等都受到了人們的廣泛關注。但是，縱觀當前有關教學的研究，對教學的內涵的關注遠遠不如對課程內涵的關注，當學者提到教學的內涵時，大多都是引用王策三、李秉德等老一輩的教學論專家關于教學的闡述，缺乏自己在新的教育背景下的思考。實際上，教學的內涵與課程的內涵一樣，都在發生變化。筆者認為，探尋課程與教學的關系必須從同一角度去理解課程與教學的內涵。特別在當前新課改背景下，很多人理解的課程是廣義的，而理解的教學卻還是狹義的，其實從廣義的角度來看，教學乃是教師引導學生學習教育資源，以促進學生身心素質發展的活動。廣義教學不僅僅是指關于知識的教學，還包括活動的教學、交往的教學、直接經驗的教學、環境的教學等一切有利于促進學生發展的教育資源的教學。同樣從廣義的角度來理解課程與教學的內涵，有利于弄清新課改背景下課程與教學的關系。

2.保證課程與教學地位的對等性。

由于課程受社會經濟、政治、教育制度和科學文化發展的制約，主要不取決于教學的規律和原則，所以課程改革是教育改革的根本，這也是我國實施課程改革的原因。在這樣的背景下，課程的地位顯得特別重要，很多學者將研究重點轉向了課程，出現了課程研究熱現象，有熱就有冷，教學的研究冷下來了，教學的地位也似乎在削弱。這是目前理論研究上的一種傾向，對研究課程與教學的關系非常不利。而在學校教學實踐中，又完全是另外一番景象，即教學要比課程的地位高得多，因為盡管專家學者提出課程與教學是一個整體，但是在大多數學校里，課程仍然只是作為教學內容，很多教師對于新課改的理解就是課程換了新教材，由于評價制度的瓶頸，教師不得不仍把教學放在第一位，課程研究或者課程開發只是應付檢查，課程的地位相對于新課改之前并沒有多大改變。這兩種完全不同的現象，導致了課程與教學的地位在理論和實踐上的始終不對等，因此，筆者認為只有保證課程與教學地位的對等性，才能探尋課程與教學的真正關系。

3.制定課程與教學目標的同一性。

課程與教學目標即我們對課程與教學預期的結果。它直接受教育目的、培養目標的制約和影響。課程與教學目標應同時注意預設性目標和生成性目標。在新一輪基礎教育課程改革中，所有的課程都設定了課程標準，并且從知識與技能、過程與方法以及情感、態度與價值觀三個維度來設置課程目標，包含了預設和生成兩個層面，課程目標的制定日趨完善。但教學目標的完善卻很少受到人們的關注，其實課程與教學是一體兩面，教學目標與課程目標應該具備同一性。但在當前的教學實踐中，大部分的教學仍停留在知識教學層面上，忽視學生在學習過程中的情感和態度等因素，這正是將教學目標與課程目標分開理解所造成的。課程與教學應該是指向同一目標的，筆者認為這也是探討課程與教學關系必須把握的一個前提。

三、新課改背景下課程與教學的關系分析

把握上述前提，不難看出課程與教學在新課改實踐中很難分開，實屬一個整體，高度融合，具有不可分割性。曾經有學者提出，課程與教學存在延續的循環關系，即課程繼續對教學產生影響，反之亦然（如圖1所示）。該模式是指教學決定在課程之后，且在教學決定付諸實踐與評價之后，接著根據其成效，修正課程決定。此一過程周而復始，永不終止。這樣對教學程序所作出的評價，會對每次循環的課程決定構成影響。在該模式中課程與教學如圖示為分開的實體，但是均為一個旋轉圈的一部分，兩個實體彼此互相調適與改良，這就是說，課程與教學是密切相關的兩個概念，沒有課程就不可能組織起有效的教學；同樣，如果沒有教學，課程也毫無意義。課程與教學是一個循環體，課程對教學施加影響，通過教學得以實現，反之亦然，教學也對課程產生影響，通過教學可以發現課程存在的問題，從而改進課程。

上述模式真實體現了課程與教學之間的動態和循環關系，并且保證了課程與教學的對等地位，課程與教學為了同一目標相互影響、相互作用，但其對課程與教學的理解仍是單一的、靜態的、狹義的，沒有體現課程與教學的廣泛內涵。筆者認為，在學校情境中，課程與教學的界限是非常模糊的，教學就是課程開發的過程，課程的展開即為教學事件，因此時而課程中包含教學，時而教學中創生課程，課程與教學之間的關系正是這兩種狀態不斷轉化、不斷循環（如圖2所示）。

參考文獻：

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【責任編輯：韓四清】