談創(chuàng)造性閱讀的制約性

摘 要：語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，受美學(xué)召喚結(jié)構(gòu)的影響，教師比較重視發(fā)揮學(xué)生主體性作用，但忽略了文本確定性對(duì)閱讀主體的制約。從把握人物的性格側(cè)面，把握人物形象間的關(guān)系，結(jié)合一定的時(shí)代背景和充分揭示意境的內(nèi)涵等方面來(lái)把握文本的確定性，期望閱讀教學(xué)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性作用的同時(shí)能夠尊重文本。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)；創(chuàng)造性閱讀；把握文本

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.33文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-010X（2007）01-0038-02

時(shí)下，接受美學(xué)在影響我國(guó)中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，語(yǔ)文期刊上出現(xiàn)了一些主張“多元解讀”、“創(chuàng)造性閱讀”、“個(gè)性解讀”的文章，同時(shí)還出現(xiàn)了一些印證這些理論的課例。不少教師主張，在閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生從原文中得到一個(gè)“由頭”，一些“啟發(fā)”，進(jìn)而展開(kāi)自己的自由想象，利用自己的生活經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)知識(shí)，重新開(kāi)拓一個(gè)新的意義領(lǐng)域，給原文中的人物創(chuàng)設(shè)一個(gè)全新的結(jié)局。比如，有的課例介紹說(shuō)，在閱讀《孔乙己》時(shí)，有的學(xué)生設(shè)想，孔乙己如何去打官司；有的課例介紹說(shuō)，在閱讀《愚公移山》時(shí)，有的學(xué)生批評(píng)“愚公”沒(méi)有經(jīng)濟(jì)頭腦等等。看到這樣的主張，看到這樣的課例，總感到這樣的多元解讀、創(chuàng)造性解讀、個(gè)性化解讀，造成了閱讀的“出軌”現(xiàn)象，即架空文本、脫離文本的歪讀曲解。

讀者應(yīng)該充分發(fā)揮在閱讀中的主觀能動(dòng)作用，這沒(méi)有錯(cuò)，但是，閱讀受制于本文的既定框架，不能忽略了文本給予讀者的暗示或提示。文本對(duì)讀者具有制約作用，文本在限制純粹主觀式的閱讀，文本在限制閱讀的隨意性。讀者在閱讀過(guò)程中的創(chuàng)造性是在一定范圍內(nèi)進(jìn)行的，如果讀者超越了作品本身所提供的再創(chuàng)造的可能性和限度，那就是隨心所欲的瞎說(shuō)。我們認(rèn)為，創(chuàng)造性閱讀是有規(guī)律的，不是隨意的。

閱讀敘事作品必須準(zhǔn)確把握人物的性格側(cè)面。人物性格和情節(jié)是敘事作品的主要內(nèi)容。作品中的人物性格有其獨(dú)特性，性格把這個(gè)人物與那個(gè)人物區(qū)別開(kāi)來(lái)，所以性格就是個(gè)性。性格是立體的，不是平面的；成功的人物形象性格是多側(cè)面的，而不是單一的。人物的性格決定了人物的命運(yùn)，在閱讀中，只有準(zhǔn)確完整地掌握人物的性格，才能把握作品的意義。比如，在閱讀中，設(shè)想孔乙己去告狀，這就“扭曲”了孔乙己的性格，告狀的孔乙己和魯迅筆下的孔乙己是完全不同的兩個(gè)人物。有個(gè)性的藝術(shù)形象自身有種種關(guān)系，與其他人物有種種關(guān)系，越是領(lǐng)悟這些關(guān)系就越能把握藝術(shù)形象的意義。在《阿Q正傳》中，阿Q在小尼姑面前，他是強(qiáng)者；阿Q與王胡打成平手；阿Q在與其他所有人的關(guān)系中，他都是弱者。在與強(qiáng)者的較量中，他屢屢失敗。當(dāng)他受了欺侮之后，還有不平之感。由于他沒(méi)有制勝的本事所以也就沒(méi)有消解不平之氣的辦法，于是他靠“精神勝利法”排解自己的怨氣。阿Q這個(gè)形象的社會(huì)意義就是通過(guò)這些具體的社會(huì)關(guān)系表現(xiàn)出來(lái)的。

閱讀敘事作品必須把握人物與人物的關(guān)系，進(jìn)而把握作品豐富的思想意義。比如，在《祝福》這個(gè)作品中，祥林嫂與魯四老爺、婆婆、柳媽、魯鎮(zhèn)的村民、“我”等結(jié)成這樣或那樣的關(guān)系。正是在這些關(guān)系中，我們看到了祥林嫂悲劇命運(yùn)形成的原因。在與魯四老爺?shù)年P(guān)系中，我們看到了所有權(quán)、神權(quán)的殘酷；在與婆婆的關(guān)系中，婆婆簡(jiǎn)直就是一個(gè)奴隸主，祥林嫂就是一個(gè)被隨便買(mǎi)賣(mài)的奴隸；在與村民的關(guān)系中，村民沒(méi)有一點(diǎn)同情心；在與“我”的關(guān)系中，由于我的漠不關(guān)心、漫不經(jīng)心，祥林嫂臨死前沒(méi)有得到一點(diǎn)兒精神上的安慰。把握人物與人物之間的關(guān)系，需要思考，需要理解，通過(guò)思考，準(zhǔn)確地把握了人物關(guān)系，也就把握了作品的意義。

發(fā)揮閱讀中的推理能力，補(bǔ)充敘事作品中的空白。閱讀推理是指讀者在具體的語(yǔ)言環(huán)境中，運(yùn)用自己原有知識(shí)和作品提供的信息，創(chuàng)造出新的語(yǔ)義信息的能力。當(dāng)讀者建構(gòu)作品意義模式時(shí)，他們運(yùn)用推理去補(bǔ)足文章省略的內(nèi)容。伊瑟爾說(shuō)：“文本的規(guī)定性嚴(yán)格制約著接受活動(dòng)，以使其不至于脫離文本的意向和文本結(jié)構(gòu)，而對(duì)文本意義作隨意理解和解釋”，文本本身有其“空白”和“不確定性”，這些“空白”和“不確定性”，需要讀者去填充。比如，魯迅在《祝福》中，沒(méi)有直接描寫(xiě)祥林嫂從婆婆家逃出來(lái)的情景，沒(méi)有直接描寫(xiě)在深山坳的遭遇，這便是閱讀中的“空白”。電影《祥林嫂》就填充了這些空白，當(dāng)然讀者還可以發(fā)揮自己的推理能力，填充另外的內(nèi)容。

閱讀敘事作品必須結(jié)合一定的時(shí)代背景準(zhǔn)確把握作品的意義。瑞恰茲強(qiáng)調(diào)，文本中某個(gè)詞、句或段與上下文之間有著豐富的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書(shū)也存在著語(yǔ)境問(wèn)題。王一川在《文學(xué)理論講演錄》中提到修辭論美學(xué)的觀點(diǎn)。他認(rèn)為修辭是一種新思路，一種闡釋方式，必須結(jié)合特定文化語(yǔ)境分析文本語(yǔ)言。語(yǔ)文課本中所選的文學(xué)作品，都是從一定時(shí)代、社會(huì)的五臟六腑中孕育出來(lái)的，都是誕生于一個(gè)特定的時(shí)代和社會(huì)環(huán)境中。學(xué)習(xí)文學(xué)作品，應(yīng)當(dāng)把它放到特定的時(shí)代、社會(huì)中去思考去解讀，而不應(yīng)把它孤立起來(lái)，隨心所欲地加以思考、去解釋。不理解這一點(diǎn)，解讀的程度會(huì)淺顯，會(huì)產(chǎn)生窄化文本、歪解文本的現(xiàn)象。比如有的學(xué)生學(xué)了《愚公移山》后批評(píng)“愚公”沒(méi)有經(jīng)濟(jì)頭腦，沒(méi)有效率觀念，學(xué)了《背影》把 “父親爬鐵軌”當(dāng)作“違反交通規(guī)則”來(lái)理解，這些錯(cuò)誤的理解都是因?yàn)椤板e(cuò)位”造成的，把過(guò)去時(shí)代的故事移到社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，因此就出現(xiàn)了這樣的笑話(huà)。

閱讀詩(shī)歌等抒情作品必須充分揭示意境的內(nèi)涵，從而把握作品的思想意義。以葉紹翁《游園不值》“滿(mǎn)園春色關(guān)不住，一支紅杏出墻來(lái)”為例，我們體會(huì)到， 詩(shī)句描繪的是這樣一個(gè)意境：滿(mǎn)園春色，生氣昂然，它“滿(mǎn)”到“關(guān)不住”的程度，并且還有擴(kuò)大的趨勢(shì)，它要沖破“墻”的包圍，而出墻的紅杏正是“滿(mǎn)園春色”的集中表現(xiàn)。這個(gè)意境給人一種余味無(wú)窮的美的享受。對(duì)這兩句詩(shī)的解讀，應(yīng)當(dāng)圍繞意境的特點(diǎn)，細(xì)細(xì)品味。這兩句詩(shī)是形象可感的，依據(jù)伊瑟爾的觀點(diǎn)，隱藏在文字符號(hào)后面的是難以盡述的“空白”：園中究竟是怎樣的春色？枝頭盛開(kāi)著多少杏花？花兒開(kāi)到怎樣的程度？圍墻用什么建成？有著怎樣的高度？……所有這些，都必須經(jīng)由讀者自己去“填空”、去“對(duì)話(huà)”、去“興味”。我們認(rèn)為，我們需要篩選這作品中難以盡述的“空白”。我們?cè)谧x這兩句詩(shī)時(shí)，不可能從數(shù)學(xué)、物理學(xué)、植物學(xué)等層面上對(duì)形象進(jìn)行無(wú)限肢解，我們應(yīng)該從把握意境本身的特點(diǎn)中來(lái)填補(bǔ)有意義的“空白”。詩(shī)人描繪的這個(gè)意境自身至少有如下關(guān)系：春色與墻的關(guān)系。滿(mǎn)園春色好像是有張力的東西，它要沖破圍墻的束縛；紅杏與春色的關(guān)系。春色是“虛”的，而紅杏是“實(shí)”的，出墻的紅杏就是“關(guān)不住”的春色的一個(gè)表現(xiàn)；墻內(nèi)與墻外的關(guān)系。從墻外看，人們只看到出墻的紅杏，但可以想象墻內(nèi)“春色”的具體樣子，通過(guò)“紅杏”可以想到“象外之象，景外之景”，想到墻內(nèi)生機(jī)勃勃、萬(wàn)紫千紅的景象。上述三種關(guān)系是具有空間特征的意境自身所具有的，不是胡亂瞎猜的，讀者越體味這些關(guān)系就越感到這個(gè)意境的美。葉圣陶曾留下這樣的詩(shī)句：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親。”應(yīng)該說(shuō)，葉圣陶指出了鑒賞抒情作品的正確方法。詩(shī)人描繪的意境是形象的、立體的，意境應(yīng)該活在讀者的心中，讀者應(yīng)該深入意境之中，品味意境的美，只有這樣才能感到意境的親切。意境有時(shí)空特征，意境自身由各個(gè)部分組成，各個(gè)部分相互之間存在著這樣和那樣的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)這些關(guān)系、品味這些關(guān)系就是鑒賞者的“思路”。只有這樣，才能把握意境的社會(huì)意義和美學(xué)意義。

一定的作品必須要進(jìn)行歷史性地解讀。接受美學(xué)主張“歷史性解讀”，這個(gè)主張是有道理的。古代許多優(yōu)秀作品一直是后代人欣賞的對(duì)象，比如，曹雪芹的《紅樓夢(mèng)》從問(wèn)世以來(lái)，就是評(píng)論家、理論家研究的對(duì)象，也是幾百年來(lái)廣大讀者欣賞的對(duì)象。我們要鑒賞這部作品，當(dāng)然要了解歷史上的各種觀點(diǎn)和同時(shí)代讀者的觀點(diǎn)。重視眾多讀者認(rèn)同的“權(quán)威解讀”，肯定其解讀中有價(jià)值的部分。但是， 在鑒賞的歷史上，沒(méi)有萬(wàn)古不變的“權(quán)威觀點(diǎn)”。這是因?yàn)椋骷覄?chuàng)造出的藝術(shù)形象是客觀的，但新時(shí)代的讀者能夠?qū)λ囆g(shù)形象有新的感悟，對(duì)藝術(shù)形象有新的發(fā)現(xiàn)，新時(shí)代的生活決定了這個(gè)時(shí)代讀者新的體驗(yàn)、新的視角。尊重歷史，吸取前人有價(jià)值的觀點(diǎn)，敢于提出新的見(jiàn)解，這就是“歷史性解讀”的要求。

我國(guó)著名特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍說(shuō)，從某種意義上講，閱讀教學(xué)最能顯示其魅力的地方便是“找到文本對(duì)解讀的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)”。文本是閱讀的對(duì)象，閱讀主體必須從文本出發(fā)，文本限制主體閱讀的范圍。在確定的范圍內(nèi)，閱讀主體應(yīng)該充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性。“契合點(diǎn)”正是主體與作品相聯(lián)的地方，正是主體自由施展能力的地方，正是主體發(fā)揮創(chuàng)造性的地方。

【責(zé)任編輯：薛春科】