中學教師課堂教學綜合能力評價的實踐探索

摘 要：課堂教學評價是一項重要的教學評價內容，是教師教學能力評價的重要依據，因此必須具有較高的客觀性、公平性、透明度，以充分發揮其激勵性、指導性作用。本著關注教師的素養提高與專業發展，追求客觀、公正、透明的原則，石家莊市橋西區中學教研室通過研究課堂教學評價方法，融合課堂教學評價和教師教學素質評估，制定并試行《課堂教學綜合能力評價標準》，優化了該區中學教師隊伍建設，推動了該區中學課程改革試驗工作的發展和進程。

關鍵詞：中學教師；課堂教學和教學素質；評價

中圖分類號：G40-058.1文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）01-0024-05

課堂教學評價是一項重要的教學評價內容，是教師教學能力評價的重要依據，因此必須具有較高的客觀性、公平性、透明度，以充分發揮其激勵性、指導性作用。但是，我們發現，在日常聽課評課中總難擺脫主觀因素的干擾，極大地影響了評價的客觀性和公正性，致使其透明度大大降低，甚至失去其激勵、指導功能。在這樣的認識下，我們進行了課堂教學評價的方法研究，確定了將課堂教學評價和教師教學素質評估相融合的評價策略，制定并試行了《課堂教學綜合能力評價標準》這一新的評價方法。

一、《課堂教學綜合能力評價標準》的結構、呈現和表述

這個標準分為三層、兩級。“三層“包括評價“項目”、項目的“權重”和“評估內容”，“兩級”指“評價內容”分為兩級指標進行表述，一級指標表述評價概要內容，二級指標表述具體內容。標準的呈現方式有“評價標準內涵”和“聽課評價標準”兩種，“評價標準內涵”為各評價指標的四個等級輸入了等級內涵，如果將評價標準視為一把標尺，那么這個“等級內涵”就是這把評價標尺的刻度，這個刻度就是我們確保評價客觀性、公平性、透明度的條件，因為它盡可能地描述出了四個等級的不同表象，體現出了各個等級之間的區別，最大可能地排除了評價中的主觀因素干擾。

呈現方式一：課堂教學綜合能力評價標準內涵

教學目標（兩項：10分）

標準⒈ 全面準確

A.包容“三維理念”，在知、能網絡中定位準確，呈示出學習的結果性、過程性和體驗性。

B.包容“三維理念”，在知、能網絡中定位準確，但未呈示出學習的結果性、過程性和體驗性。

C.注意了“三維理念”的融合，但缺乏在知、能網絡中定位的整體觀念。

D.僅孤立地認識當堂課程任務，更未體現出“三維理念”的精神。

標準⒉ 具體有效

A.切合學生基本群體的認知水平，有利于挖掘學生潛能、激發學習情趣；表述具體、明確，便于操作。

B.大致符合學生基本群體的認知水平，也具有挖掘學生潛能、激發學習情趣的作用；表述具體、明確，便于操作。

C.對學生基本群體的認知水平掌握不準，致使多數學生興趣不濃；但表述具體、明確，尚可操作。

D.缺乏對學生認知水平和挖掘學生潛能、激發學習情趣的考慮；表述籠統、含糊，操作性差。

教材處理（四項：20分）

標準⒊ 整體把握

A.把握并體現了教材的體系特點和內在邏輯，挖掘教材量度恰當，教學內容組織有序。

B.把握并體現了教材的體系特點和內在邏輯，但挖掘教材量度失當，教學內容組織有序。

C.所體現的教材體系特點和內在邏輯把握欠準，對教材內容的挖掘考慮不夠，教學內容組織欠嚴密。

D.未體現出對教材體系特點、內在邏輯和挖掘教材的考慮，教學內容組織紊亂。

標準⒋ 難重點分解

A.難、重點分析準確，且依此對當堂的課程內容作了必要的目標分解，有利于難、重點的解決。

B.難、重點分析準確，但依此對當堂的課程內容所作的目標分解均不精細，影響了難、重點的解決。

C.難、重點分析準確，但僅依其中一方面對當堂的課程內容作了必要的目標分解，另一方面未能得到解決。

D.難、重點分析準確，但均未依此對當堂的課程內容作必要的目標分解，難、重點均未得到的解決。

標準⒌ 補充與重組

A.對課程內容所作的補充或對結構所作的重組有見地、有創意，優勢明顯，利于學生學習能力、科學素養和人文素養的融合與提高。

B.對課程內容作了必要補充或對結構作了必要重組，但缺乏新意，優勢不夠，未充分發揮出促進學生學習能力、科學素養和人文素養融合與提高的作用。

C.對課程內容所作的補充或對結構所作的重組勉強、失當，未見優勢，缺乏對豐富教學內容以促進學生學習能力、科學素養和人文素養的融合與提高的認識與考慮。

D.未對課程內容作相應的補充或對結構作必要的重組，沒有對促進學生學習能力、科學素養和人文素養的融合與提高的認識與考慮。

標準⒍ 評價的設計

A.評價設計科學：作業安排必要、適量，切合各層學生特點；評價檢測命題規范、新穎，難易適當，利于激發學習熱情。

B.評價設計科學：作業安排必要，切合各層學生特點，但數量失當；評價檢測命題規范、新穎，難易適當，利于激發學習熱情。

C.評價設計欠科學：作業安排并非全必要，數量失當，有悖學生基本群體的特點；評價檢測命題不全規范、新穎，有的難易失當或以舊代新，不利激發學習熱情。

D.評價設計不科學：作業安排隨意，可操作性差或難以評價；評價檢測命題不規范、陳舊、草率，無法激發學習熱情。

教學過程與方法（六項：30分）

標準⒎ 新理念貫徹

A.貫徹自主、合作、探究學習理念，面向全體，關注個別，重在激勵，引導參與，鼓勵并幫助學生嘗試適合自己的學習方法。

B.貫徹自主、合作、探究學習理念，重在激勵，引導參與，但在面向全體和關注個別上協調不夠，對鼓勵并幫助學生嘗試適合自己的學習方法缺乏認識。

C.對自主、合作、探究學習理念有一定認識，但在貫徹中缺乏激勵，學生參與不足，在面向全體和關注個別上時有偏頗，未鼓勵并幫助學生嘗試適合自己的學習方法。

D.對自主、合作、探究學習理念認識偏頗，操作簡單、粗糙，或不能辯證處理面向全體與關注個別的關系，或協調不力、駕馭失控、隨波逐流，未發揮出自主、合作環境中探究學習的作用。

標準⒏ 思路與結構

A.思路清晰，闡發嚴密，倡導創新，重視“雙基”；每一環節目的明確，環節過渡連貫流暢，教學結構緊湊、完整。

B.思路清晰，闡發嚴密，倡導創新，重視“雙基”；每一環節目的明確，但環節過渡不暢，教學結構完整而松散。

C.思路清晰，闡發嚴密，但對倡導創新和重視“雙基”的關系處理失當；教學環節的目的明確，但環節過渡不暢，教學結構完整而松散。

D.思路紊亂，闡發疏散，對創新意識的培養不力，對“雙基”重視不夠；或有些環節的目的不明，環節過渡欠連貫，或教學結構不完整，缺乏必要的教學環節。

標準⒐ 難重點處理

A.對難、重點的處理具有較強的學情針對性，鋪墊必要、充分，方法得當、高效。

B.對難、重點的處理具有較強的學情針對性，鋪墊必要、充分，但方法欠妥，效果欠佳。

C.對難、重點的處理具有一定的學情針對性，但必要的鋪墊欠充分，方法欠妥，效果欠佳。

D.對難、重點的處理缺乏學情針對性，且鋪墊不夠，方法不當，效果不明顯。

標準⒑ 評價與點撥

A.評價多樣，貫穿始終，提問簡約，指向明確，啟發點撥，機敏評“答”，表揚不變味，批評含激勵，利于學生潛在能力、綜合能力的培養。

B.評價多樣，貫穿始終，但提問欠簡約，指向欠明確；而因注意了啟發點撥、機敏評“答”、據實表揚和激勵性批評，學生潛在能力、綜合能力的培養仍得到了體現。

C.評價多樣，貫穿始終，但不僅提問欠簡約，指向欠明確，且不注意啟發點撥、機敏評“答”和表揚與批評的良好效果，學生潛在能力、綜合能力的培養受到一定影響。

D.評價欠多樣，師生、生生互評的積極性調動不夠，提問指向不明確，且未以啟發點撥和機敏評“答”予以彌補，表揚欠實，批評生硬，影響了對學生潛在能力、綜合能力的培養。

標準⒒ 板書與電教

A.板書設計科學、合理、簡明、美觀、概括性強；電教輔助手段適宜恰當、先進新穎、直觀形象。

B.板書設計科學、合理、簡明、概括性強，但欠美觀；電教輔助手段適宜恰當、直觀形象，但欠新穎。

C.進行了板書設計，但欠科學、合理、簡明，不美觀；使用了電教輔助手段且形象性較強，但與學科特點有悖。

D.板書隨意，甚至無板書；電教輔助手段的應用與學科特點有悖或未使用任何電教手段。

標準⒓ 課時計劃

A.課時計劃合理、嚴密，不刻板、不隨意，不拖堂、不閑散。

B.課時計劃較合理、嚴密，有個別環節操作失調，但尚未出現拖堂、閑散現象。

C.課時計劃雖合理、嚴密，但未注意環節的協調操作，致使出現拖堂、草率收尾或閑散現象。

D.課時計劃不合理，不嚴密，致使操作或過于刻板，或顯得隨意、閑散。

教學效果（四項：20分）

標準⒔ 學情高漲

A.學生普遍表現出得到關愛的激情，參與積極，互動熱烈，質詢踴躍，互評中肯，交流融洽，自主性強，充分體驗到在探究中獲得新知識新能力的樂趣。

B.大部分學生表現出得到關愛的激情，參與積極，互動熱烈，質詢踴躍，互評中肯，交流融洽，自主性強，充分體驗到在探究中獲得新知識新能力的樂趣。

C. 小部分學生表現出得到關愛的激情，參與積極，互動熱烈，質詢踴躍，互評中肯，交流融洽，自主性強，充分體驗到在探究中獲得新知識新能力的樂趣。

D.只有個別學生表現出得到關愛的激情，參與積極，質詢踴躍，其間互動熱烈，互評中肯，交流融洽，自主性強，充分體驗到在探究中獲得新知識新能力的樂趣。

標準⒕ 發展全面

A.學生的眼、耳、手、腦、口均被充分調動、得到訓練，思維、表達、交流、合作能力得到全面發展。

B.學生的眼、耳、手、腦、口得到不同程度的調動和訓練，思維、表達、交流、合作能力得到不同程度的發展。

C.學生的眼、耳、手、腦、口中的某些方面被調動、得到訓練，思維、表達、交流、合作能力中的某些方面得到發展。

D.學生的眼、耳、手、腦、口的調動和訓練單一性強，思維、表達、交流、合作能力的全面發展受到阻礙。

標準⒖ 評價高效

A.學生對多樣性評價態度積極，反思主動，并對自己的學習狀況進行及時的調整。

B.學生對多樣性評價態度積極，反思主動，但對自己的學習狀況的調整欠主動，也不夠及時。

C. 學生對多樣性評價態度尚積極，但反思欠主動，以至于影響了對自己學習狀況的及時調整。

D.學生對多樣性評價態度不積極，反思不主動，自己的學習狀況未得到及時的調整。

標準⒗ 達到目標

A.學生接受任何形式的測評，均狀態認真，整體成績好，全體學生均達到當堂課程目標。

B.學生接受任何形式的測評，均狀態認真，整體成績較好，全體學生基本達到當堂課程目標。

C.學生接受任何形式的測評，均狀態認真，整體成績尚可，大多數學生基本達到當堂課程目標。

D.大多數學生只在問卷或書面測評中比較認真，且整體成績一般，僅少部分學生基本達到當堂課程目標。

教學素質（四項：20分）

標準⒘ 理念與角色

A.教材處理和教學方法表現出鮮明的創造意識、自信心、民主性和較強的文化素養，教師角色多重定位、理念先進。

B.教材處理和教學方法表現出鮮明的創造意識、自信心，教師角色多重定位、理念先進；但民主意識須再增強，文化素養尚需提高。

C.教材處理和教學方法表現出鮮明的創造意識、自信心，但民主意識淺，文化素養薄，教師角色定位陳舊，理念需更新。

D.教材處理和教學方法缺乏創造性、自信心、民主性和一定的文化素養，教師角色和理念均亟待更新。

標準⒙ 情緒與態勢

A.教學情緒飽滿、穩定，應對意外冷靜、機敏，調整計劃果斷、迅速。

B.教學情緒較飽滿、穩定，應對意外較冷靜、機敏，調整計劃較果斷、迅速。

C.教學情緒基本穩定，出現意外尚未焦躁，調整計劃略顯猶豫。

D.教學情緒不夠飽滿，出現意外略顯焦躁，調整計劃猶豫或固守已顯失當的原計劃。

標準⒚ 語言與體態

A.表達流暢，用語規范，語音準確，口齒清晰，感染力強；體態端莊，儀表大方，舉止自然，交流得體。

B.表達流暢，用語規范，語音準確，口齒清晰，但欠感染力；體態端莊，儀表大方，舉止自然，但交流欠得體。

C.表達流暢，口齒清晰，但用語欠規范，語音欠準確，感染力不強；體態尚端莊，儀表尚大方，但舉止欠自然，交流欠得體。

D.表達尚流暢，口齒較清晰，但用語隨意，語音多有不準；體態尚端莊，但儀表欠大方，舉止不規范，交流不得體。

標準20.書寫、繪畫與演示實驗

A.書寫、繪圖規范、準確、工整、美觀，電教及實驗演示操作穩健、熟練、從容、自如。

B.書寫、繪圖規范、準確、但欠工整、美觀，電教及實驗演示操作熟練、自如，但欠穩健、從容。

C.書寫、繪圖雖工整、美觀，但不全規范、準確，或電教及實驗演示操作雖穩健、從容，但不都熟練、自如。

D.書寫、繪圖不規范、不準確處較多，或電教及實驗演示操作多不熟練、不自如。

呈現方式二：課堂教學綜合能力評價量表（聽評課標準）（略）

（注：二級指標均為各項標準的A等標準）

從形式上看，這是一個評價量表；從操作上看，這是一個聽課標準。就其和“評價標準內涵”的相互關系看，這個“量表”是對“評價標準內涵”的濃縮，其一級指標是“標準內涵”中的20個“標準”，二級指標則是各“標準”的A、B、C、D四個等級中的A等指標；“評價標準內涵”是“量表”的具體化和依據，是需要評價者爛熟于胸的尺度。當然，在聽課評價實施中，評價者未必扳著“本本”按照“內涵”各標準的四個等級指標對課逐級衡量，但是，只有熟知、明確了各項標準的等級指標內涵，才能準確測量出其達到的等級；而只要能這樣做，就能有效地排除主觀干擾，對講課教師的教學素質和能力做出盡可能公正、客觀的評價。

二、《課堂教學綜合能力評價標準》的貫徹和使用

（一） 課堂教學和教師素質評價是關系到每位教師身心形象的大事，必須確保教師在評價工作中的主體地位，才能確保評價工作的有效實施。為此，我們明確了我們的評價價值觀：為了“教師的專業發展和教師素養與能力的提高”、“評價的結論關注教師的未來發展”；我們將評價方案印制成冊，發給全區每位中學教師，將這樣的觀念貫徹到每一位教師的心中，使每位教師明了評價標準及其等級內涵；為了確保教師的評價主體地位，提高評價工作的透明度，在具體實施中我們又堅持“他評”和“自評”結合、“絕對評價”和“相對評價”結合，使教師們在整個評價活動中，無論是對評價過程，還是對評價結果都能夠心知肚明，心底豁亮。從而提高了評價的效度，開拓了評價的境界，實現了評價的真正目的，使老師們看自己知長短，評同伴能客觀，求上進有方向，爭優秀有奔頭，使每個人都真正成為了我區中學優秀教師隊伍建設中的生力軍。

（二）課堂教學評價和教師素質評價又是促進學校提高教學質量和師資隊伍建設的杠桿，必須充分發揮學校優質高效評價工作的作用。為此，我們將“聽課評課標準”這個量表作為評課的執行標準，印制在《聽課記錄本》的首頁；將聽課紀錄的內容精簡為“教學過程”和“分析和建議”兩個主要項目，加大了記錄頁面中“分析和建議”的欄目幅面；在每一個記錄頁面下設計、印制了“綜合評價”欄，并對其與“評價標準內涵”的關系作了提示，對評價表示方法作了說明。

說明：評價內容20項，每項5分，按“突出”、“較好”、“一般”、“較差”分為A、B、C、D四級，權重依次為5、4、3、2分，“總評”達85分為A級，84~75分為B級，74~60分為C級，不足60分為D級；“綜合評估”采用記分法或字母代號法標記均可。

此外，我們又針對學校領導的評價工作制定了“聽課狀況考核評估標準”，也以量表形式（略）印制在《聽課記錄本上》，對校領導聽課時的隨堂記錄提出了規范要求，對校、區兩級的評價工作考評等級的確定標準作了明確規定，從而加強了區局對學校教學管理工作的可控性和實效性。

評價工作考評等級標準如下：

1.“教學過程”：記錄粗略者少于10%（含）為優，少于20%（含）者為良，少于30%（含）者為可，多于30%者為差。

2.“分析及建議”：全記錄且具體詳盡者為優；具體詳盡但未記錄者少于10%（含）為良；未記錄者少于30%（含）者為可，多于30%（含）者為差。

3.“綜合評估”和“考核總評”：全評者為優；未評者少于10%（含）者為良，少于20%（含）者為可，多于20%者為差。

［所聽招調或試用教師簽約試講的非規范性課，如記錄不全，請勿計入本“聽課狀況考核評估”的完成指標］

六年來，我們不斷試驗，不斷完善，取得了很好的效果，促進了我區中學教師教學素質的提高和課堂教學效果的優化。尤其是在課程改革試驗中，我們根據課改新理念對這個標準作了全面修訂，調整、更新了條目，充實、完善了內涵，使之成為調動我區中學教師進行課改實驗的重要杠桿和動力，推動了我區中學課程改革試驗工作的發展進程。

事實證明，只要我們以教師為本，為教師著想，就不僅能使學校和教師對全區的考核與評價心悅誠服、樂意接受，而且還增進了區教研室和學校、教師的相互理解、相互支持，增強了彼此間的感情交流、協調團結，使我區中學的教學、教研、教科研工作上下一致、共同提高、和諧發展。

【責任編輯：韓四清】