激勵理論在高校學(xué)生教育管理工作中的應(yīng)用

摘要：激勵理論是組織行為學(xué)中的重要內(nèi)容，在管理工作中有著廣泛的應(yīng)用。將激勵理論應(yīng)用到高校學(xué)生教育管理工作中，能最大限度地調(diào)動受教育者的主觀能動性，更好地貫徹“以人為本”的教育管理理念，有效實(shí)現(xiàn)教育管理目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：激勵理論 高校 學(xué)生教育管理

中央十六號文件指出：“大學(xué)生是十分寶貴的人才資源，是民族的希望，是祖國的未來……把他們培養(yǎng)成中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人……具有重大而深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義?！?1世紀(jì)是科學(xué)技術(shù)的世紀(jì)、知識經(jīng)濟(jì)的世紀(jì)、信息科學(xué)的世紀(jì)，高校要培養(yǎng)出能適應(yīng)新世紀(jì)國家建設(shè)和發(fā)展要求的人才，要最大限度實(shí)現(xiàn)高等教育的目標(biāo)，學(xué)生教育管理工作一定要在理念上創(chuàng)新，方法上改進(jìn)，要始終貫徹“以人為本”的教育管理理念。高校教育管理工作者應(yīng)全面掌握激勵理論的內(nèi)容，將激勵理論應(yīng)用到對學(xué)生的教育管理工作中，最大限度地調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，充分發(fā)揮學(xué)生的才能，有效地實(shí)現(xiàn)教育管理目標(biāo)。

一、激勵和激勵理論

激勵是組織行為學(xué)的重要內(nèi)容和關(guān)鍵問題，國內(nèi)外的許多學(xué)者都對其概念進(jìn)行過描述。從字面上來看，激勵就是激發(fā)和鼓勵的意思。國內(nèi)學(xué)者孫彤指出：“在組織行為學(xué)中的激勵含義，主要是指激發(fā)人的動機(jī)，使人有一股內(nèi)在的動力，朝向所期望的目標(biāo)前進(jìn)的心理活動過程。激勵也可以說是調(diào)動人的積極性的過程?！背酥?，激勵還關(guān)注于協(xié)調(diào)組織成員個人動機(jī)與組織目標(biāo)之間的關(guān)系，進(jìn)而激發(fā)、鼓勵、保持與強(qiáng)化有利于實(shí)現(xiàn)組織目標(biāo)的個人動機(jī)。

上個世紀(jì)50年代以來，激勵理論發(fā)展進(jìn)入到卓有成效的階段，各國的心理學(xué)家和管理學(xué)家都對激勵問題進(jìn)行了大量的研究，形成了許多激勵理論。按激勵的側(cè)重點(diǎn)及其行為關(guān)系的不同，可將激勵理論劃分為三大類型：其一是內(nèi)容型激勵，著重研究“需要”這個激勵的基礎(chǔ)，對激勵的原因及起激勵作用的因素的具體內(nèi)容進(jìn)行研究。其主要代表是馬斯洛的需要層次理論、赫茲伯格的雙因素理論、麥克利蘭的成就需要理論等。其二是過程型激勵，著重探討激勵的心理過程以及行為的指向和選擇。其主要代表有弗魯姆的期望理論、洛克的目標(biāo)設(shè)置理論和亞當(dāng)斯的公平理論。其三是改造型激勵，著重說明怎樣引導(dǎo)人們改正錯誤的行為，強(qiáng)化正確的行為，主要包括挫折理論、強(qiáng)化理論等。

各種激勵理論雖然側(cè)重點(diǎn)各不相同，但就激勵的原理和目標(biāo)而言都是大體一致的。這些理論在研究和制定措施時至少都考慮了三個方面的問題：激發(fā)人們行為的因素以及這些因素如何激發(fā)人們的行為；激勵對象為什么選擇這種行為而非其他行為；怎樣引導(dǎo)人們改掉錯誤的、消極的行為，強(qiáng)化正確的行為。

二、激勵理論在高校學(xué)生教育管理中的應(yīng)用

隨著市場經(jīng)濟(jì)的不斷完善和高等教育改革的不斷發(fā)展，高校學(xué)生教育管理也面臨許多新形勢和新問題。在這種情況下，教育管理者必須樹立“以人為本”的教育理論，幫助學(xué)生樹立實(shí)現(xiàn)個人價值與實(shí)現(xiàn)社會價值有效統(tǒng)一的思想，引導(dǎo)學(xué)生確立正確的行為方式。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，單一的、傳統(tǒng)的教育和管理方法已有些力不從心，只有結(jié)合個體的需要，將激勵理論有效地應(yīng)用到教育管理工作中，才能充分地激發(fā)個體的潛能，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

1.馬斯洛（A·H·Maslow）的需要層次理論

“人之所以為人恰恰在于，他有需要卻不束縛于需要，也從不以需要為滿足，總在那里不斷地提出新的更高的追求?！瘪R斯洛把人的基本需要劃分為五個層級：生理的需要、安全感的需要、社交的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬斯洛認(rèn)為，一旦某個較低層級的需要得到滿足后，它就不再起作用，而更高一級的需要又開始成為新的行為原動力。因此，高校學(xué)生教育管理者要充分尊重學(xué)生的需要，應(yīng)該認(rèn)真分析和研究學(xué)生的需要特點(diǎn)，在具體工作中要充分把握學(xué)生的個體需要差異，最大程度地滿足學(xué)生的合理需要，轉(zhuǎn)化不合理需要。當(dāng)學(xué)生感受到自己的需要受到尊重和激勵時，將會極大地激發(fā)其內(nèi)心的潛力，為滿足自身的需要而付出持續(xù)不斷的努力。

2.麥格里格（Douglas McGregor）的X理論和Y理論

麥格里格提出了兩種完全不同的人性假設(shè)，一種基本上是消極的，稱為X理論（theory X）；另一種基本上是積極的，稱為Y理論（theory Y）。麥格里格據(jù)此提出了管理者所持有的4種消極和4種積極假設(shè)，用以研究哪種理論更符合實(shí)際。

根據(jù)X理論，我們可以對高校學(xué)生持有以下4種假設(shè)：①學(xué)生天生厭學(xué)，盡可能地逃避學(xué)習(xí)壓力；②由于學(xué)生厭學(xué)，應(yīng)使用考勤等強(qiáng)制手段和相應(yīng)的懲罰措施迫使他們學(xué)習(xí)；③學(xué)生逃避學(xué)習(xí)壓力和責(zé)任，并盡可能地尋求正式指導(dǎo)；④學(xué)生缺乏進(jìn)取目標(biāo)，得過且過。

與這些假設(shè)相反，應(yīng)用Y理論也能提出4種假設(shè)：①學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)是天職，是一種樂趣；②學(xué)生通過承諾，能很好地自我引導(dǎo)和自我控制；③學(xué)生勇于承擔(dān)責(zé)任；④學(xué)生普遍具有創(chuàng)造性和決斷力。

雖然目前沒有證據(jù)證明哪一組假設(shè)更有效，但通過分析可以看出，X理論假設(shè)低級需要主導(dǎo)個體行為，Y理論假設(shè)高級需要決定個體行為。因此，在教育過程中，應(yīng)盡可能對學(xué)生的行為提出積極的Y理論假設(shè)，通過激勵手段促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，提供有責(zé)任和富有挑戰(zhàn)性的工作，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力和決斷力。當(dāng)然，X理論的假設(shè)是肯定存在的，在此情形下，對學(xué)生實(shí)行強(qiáng)制性的管制和適當(dāng)?shù)膽土P也是必要和有效的。但對學(xué)生實(shí)施激勵，幫助他們形成自我引導(dǎo)和自我控制的能力，滿足學(xué)生高層次的需要才是教育管理的目的所在。

3.麥克萊蘭德（McClelland）的成就需要理論

麥克萊蘭德認(rèn)為，一些人具有獲得成功的強(qiáng)烈動機(jī)，他們追求的是個人成就而不是成功的報酬本身，他們有一種使事情做得比以前更好或更有效率的欲望，這種內(nèi)驅(qū)力就是成就需要。具有高成就需要的人更喜歡具有個人責(zé)任、能夠獲得工作反饋和適應(yīng)的冒險性的環(huán)境。作為高校的教育管理者，對有著具有強(qiáng)烈成就需要的學(xué)生要適時地鼓勵并提供一些具有挑戰(zhàn)性的工作，同時階段性地進(jìn)行積極的評價以使他們獲得工作反饋。因?yàn)閷Ω叱删托枰叨?，工作本身的成就并不重要，個人的成就感和積極的工作反饋才是他們所期待的。

4.亞當(dāng)斯（J．Stancy Adams）的公平理論

公平理論指出，員工的工作動機(jī)，不僅受其所得的絕對報酬的影響，而且受相對報酬的影響。當(dāng)一個人的回報與投入之比和他人的回報與投入之比相等時，就達(dá)到了所認(rèn)為的公平狀態(tài)，否則將會感到不公平，從而影響激勵的效能。為全面評價并激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和成長，高校通常會對學(xué)生在學(xué)習(xí)、社會工作和日常表現(xiàn)等方面進(jìn)行測評并對優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)行表彰，這種評價和表彰實(shí)際上就是一種對學(xué)生的回報。在這一過程中，學(xué)生不僅會將自己回報與付出之比值和自己的過去做縱向比較，還將與他人的比值做橫向比較，一旦出現(xiàn)不符合預(yù)期的情況就會感到不公平，其積極性也會嚴(yán)重受損，影響到激勵效果。

運(yùn)用公平理論來保證激勵效果，要求教育管理者深入實(shí)際認(rèn)真了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)、思想和生活情況，客觀全面地對學(xué)生做出綜合評價，對所有的學(xué)生一視同仁，做到評價過程和結(jié)果的公開、公平、公正。同時，還要及時了解學(xué)生的思想狀況，對那些產(chǎn)生不公平感從而影響到積極性的學(xué)生要進(jìn)行思想上和心理上的輔導(dǎo)，幫助他們確立正確的自我認(rèn)知，確保激勵手段發(fā)揮作用。

5.赫茲伯格（Frederick Herzberg）的雙因素理論（激勵－保健理論）

赫茲伯格認(rèn)為有些出自工作本身的因素可以構(gòu)成對員工很大強(qiáng)度的激勵和對工作的滿足感，如工作上的成就感、認(rèn)可度、工作本身的挑戰(zhàn)性、工作的發(fā)展前景等，它們的改善可以激勵員工的積極性和熱情，提高生產(chǎn)率，具有較長效的激勵效能，這些因素被稱為激勵因素；而有一些來自工作環(huán)境的因素，如酬金、地位、工作條件、與主管的關(guān)系等，當(dāng)它們有缺陷或不具備時，會引起員工的不滿，但改善這些因素也只能消除不滿，不能使員工受到較大的激勵，這些因素被稱為保健因素。通常我們將前者看作內(nèi)激勵，而將后者視為外激勵，這就是雙因素理論。在高校學(xué)生教育管理中，要注重內(nèi)外激勵的結(jié)合，在外激勵的基礎(chǔ)上重視對學(xué)生實(shí)施較高層次的內(nèi)激勵。因此工作中要全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境和基本需要，最大限度解決學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中遇到的客觀困難，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長創(chuàng)造良好的外部環(huán)境；同時，要注重對學(xué)生實(shí)施精神層面上的激勵，使學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中充滿挑戰(zhàn)和樂趣，從而獲得個人價值的充分實(shí)現(xiàn)和強(qiáng)烈的成就感，使激勵作用得以長效發(fā)揮。

在高校學(xué)生教育管理中，剛性的管理雖然是基礎(chǔ)，但柔性激勵機(jī)制的構(gòu)建作為一種重要補(bǔ)充正發(fā)揮著日益突出的作用。本文闡釋了在張揚(yáng)自我、追求價值多元化的當(dāng)今社會，建立以需要層次理論、XY理論、成就需要理論、公平理論、雙因素理論等為核心的激勵體系，是高校學(xué)生教育管理工作走向科學(xué)化、人性化、創(chuàng)新性的具體表現(xiàn)。教育管理者通過激勵體系，能夠最大限度地激發(fā)被激勵者的潛能，充分調(diào)動其主觀能動性，這是“以人為本”教育理念的真實(shí)體現(xiàn)，必將有利于人才的培養(yǎng)，有利于高校服務(wù)社會功能的最大發(fā)揮。

參考文獻(xiàn)：

［1］斯蒂芬·P·羅賓斯.組織行為學(xué)(第七版)［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，1997.

［2］關(guān)培蘭.組織行為學(xué)［M］.武漢：武漢大學(xué)出版社，2001.