教育的目的：改造社會還是培養人

摘要：改造主義教育是實用主義教育思想的一個分支，在社會改造主義者眼里，教育的主要目的是推動社會的變化，設計并實現理想的社會。在課程論觀點上社會改造主義批判學生中心課程過于注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，忽視了社會變革的需要。本文通過對改造主義教育思想的論述，以及教育目的的社會本位論和個人本位論兩種觀點的分析，提出應將教育目的的社會本位論與個人本位論統一起來，做全方位的考查。

關鍵詞：教育目的 改造主義 社會本位論 個人本位論

人，之所以為人的一個重要的特征，也就是人與動物最根本的區別就是，人在實踐活動之前，對活動過程所要取得的結果，就已經在頭腦中預先存在了。人的活動的這種目的性同生物有機體通過其生命活動直接表現出來的因果性和目的性不同，它是一個由客觀到主觀，又由主觀到客觀的能動的過程。教育就是人類的一種有意識地依照自覺設定的目的所進行的對象性活動。歷史上，人們提出了形形色色的教育目的。活躍于20世紀50年代的改造主義就提出，教育的目的是推動社會的變化，設計并實現理想的社會。然而，教育的目的就是改造社會嗎？是否教育還有其他目的，而改造社會僅僅是其眾多目的中的一個？在弄清這些問題之前，我們先來了解一下改造主義的教育思想。

一、改造主義教育思想

改造主義是20世紀30年代從進步主義教育營壘中分化出來的一種教育思想的派別。改造主義教育的一些主要人物，代表了進步主義教育的運動的左翼。他們與作為進步主義教育的主流“兒童中心”不同，強調教育對于社會改造的意義以及社會對于人的制約作用。

改造主義最基本的思想是，社會需要進行持續不斷的改造和變化；社會的改造和變化涉及教育的改造和變化，而且社會的改造需要利用教育。

在社會改造主義者眼里，教育的主要目的是推動社會的變化，設計并實現理想的社會。他們反對進步主義強調手段而忽視目的、重視過程而忽視結果的做法。他們認為只有明確的目的才能找到適當的手段。對于教育來說，最為重要的是要有明確的目的，要知道我們需要什么，我們想到哪里去。改造主義教育代表人物布拉梅爾德認為，衡量人和教育理論適當與否的標準，最終要看該理論是否適合它自己時代的需要。教育在任何時候都要對文化承擔傳遞和修改這兩種作用，然而，在危機的時代，教育對于修改文化的作用將更為突出、更為重要，也就是說，教育要發揮對文化進行徹底改造的作用。教育必須支持現存社會秩序的改造。社會的改造不是簡單地通過政治行動，更重要更根本的是，必須通過教育社會成員認識到目前的巨大的危險來實現社會的改造。因此教育必須提出新的比較切實可行的社會秩序的主張。社會改造主義課程理論又被稱為社會中心課程理論。它主張：

1.教育的根本價值是社會發展

社會改造主義批判學生中心課程過于注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，忽視了社會變革的需要；在教育和教學中，學生中心課程理論注重過程而忽視了結果，只注意手段而忽視了目的。因而改造主義認為，學校課程的價值，最終是社會的價值，課程乃是實現未來理想社會的運載工具。

2.教育的根本目的在于改造社會

社會改造主義認為，學生中心課程實質上是幫助學生“適應”社會而不是“改造”社會。改造主義也強調課程的經驗性質，主張經驗是第一位的，但卻堅定地認為，經驗是團體的而非個人的，所以改造主義格外強調的是團體經驗。團體經驗實質在于改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設計并實現理想的社會。課程研制不應從學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要求出發，使課程在統一的社會整體內完整地聯系起來。通過課程實施后幫助學生擺脫對社會制度奴役般的服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序與社會文化的能力，從而成為改造社會、推動社會發展的主人。

3.超越科學技術對課程的主宰

社會改造主義認為，傳統的課程是一個不相連貫的教材的大雜燴，其內容過分強調了技術而忽視了人類團體的其他經驗。所以要實現社會發展的教育價值和社會改造的教育目的，就必須加強美學、道德、社會和人文方面的課程。

4.構建社會問題中心的“核心課程”

社會改造主義批判兒童中心課程理論夸大了兒童個人的自由，主張把課程的中心放到社會現實問題、社會改造和社會活動上。它主張課程應由教育者按照社會需要來決定，而不是由學生自己來決定；應以解決實際的社會問題的邏輯而不是學科知識的邏輯為主線來組織課程，使課程與社會生活聯系起來，增強學生適應和改造社會生活的能力。改造主義者對當時各級學校所使用的大多數教學方法持批評的態度，因為這些舊的方法支持并加強傳統的價值和現狀，教師不知不覺成了傳統價值和觀念的維護者。改造主義者認為，傳統的教學方法乃是一種“隱蔽課程”，它起的作用是使學生適應于先存的生活模式，而教師對此卻毫不知情，并通過他們的教育方法和過程來維護現狀。

改造主義者把學校看成是改造社會的工具。他們認為，如果沒有合作的智慧，沒有組成社會的個人之間的合作，就不可能對現有的文化進行改造，因而也就無法談及完善的文化。所以，為了實現文化改造的目的，學校必須要比歷史上任何時候都更加強調人的社會特性的培養。學校必須把學生當作真正的人加以對待，決不能把他們看作是預先劃定的各種類別的成員。學校要努力培養和發展學生的合作精神，因為社會的文明取決于該社會成員在多大程度上用理智的合作方法來取代赤裸裸的競爭。

改造主義認為，教師要敢于參與政治活動，在社會改造方面起到模范的作用。改造主義者認識到，要引起真正的社會改革，只有說服現政權的掌權者才是切實可行的辦法。教師除了自己要行動起來之外，還要說服學生投身于社會的改造。

改造主義不將教師視為絕對的權威，也不主張教師應該是學生的朋友、伙伴。他們認為，教師是指導者，教師的指導性作用表現在兩方面：一方面教師是班集體的一員，另一方面教師是教育職責的履行者。

由此可見，改造主義的課程論、教師觀等都是圍繞其改造社會的教育目的所提出來的。其教育目的觀傾向于社會本位論。

二、教育目的的社會本位論和個人本位論

在教育史上，對教育目的從來都有不同意見。一般歸為兩個方面：

1.社會本位論

社會本位論強調教育的社會制約作用，主張從社會的發展需求來確定教育目的。在西方，最早提出這種理論的是德國社會學家孔德、德克海姆等人。他們提出，個人的發展依賴于社會，受社會制約；教育的目的在于使人社會化，使個人適應社會生活，成為公民，為社會做貢獻。在我國，這種觀點早已存在。例如儒家的教育目的，就是從鞏固封建社會制度的需要出發而確立“在明明德，在親民，在止于至善”，和“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”（《大學》）；《學記》提出“欲化民成俗，其必由學”；朱熹把“五倫”列為教育目的，這些都是強調教育的社會制約作用。

2.個人本位論

個人本位論強調人的自我發展，認為應從兒童內在的自然潛力出發來考慮教育目的。這以法國哲學家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊和德國教育家福祿貝爾為主要代表，他們主張對兒童教育必須遵循自然原則，順應兒童的天性，其目的在于培養人，使人的各種能力都能得到自然的、進步的與均衡的發展。美國教育家杜威的“兒童中心論”也受了這種觀點的影響。我國古代教育家的論述中也有很多這種觀點。例如，荀子從“性偽合”的思想出發，認為人生而無貴賤、智愚與貧富之分，使人產生這些差別的唯一力量是教育，因此教育應從改變人性出發（《荀子·儒效》）。

由于教育是社會的教育，其成敗取決于社會及其發展水平，而教育又對社會的發展具有反作用，這種反作用就是通過培養人而實現的。所以，一方面，教育目的的確定要符合社會需求，因為教育過程就是把社會的價值觀念強加于個人，把受教育者培養成社會所需要的一代新人的過程。而另一方面，人又有其自身身心發展的規律，因此教育又要考慮到這些規律，以此為出發點來確定教育目的。由此，我們可以看出，從社會發展和個人發展出發，是確定教育目的的兩個側面，二者缺一不可，應該將教育目的的“社會本位論”與“個人本位論”統一起來，做全方位的、系統的考查。

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