論建構主義學習理論下英語課堂中學生的學習自主

摘要：近二十年來，學習者自主一直是外語教學界的熱門話題。尤其在西方文化環境下，英語教學的中心已經由關注教師的教轉移到學生的學。中國教育部也在2000年頒布的《基礎教育階段新英語課程標準》中把“培養中學生自主學習英語的能力”作為英語教學的主要目標。本文首先對自主學習的概念進行歷史回顧，然后根據建構主義的學習觀并提出高效自主學習的原則和運用策略，促進教師轉變教學理念，創新教學模式，對改善學生的自主學習能力、增強學生學習興趣、提高教學效率、優化學生的學習品質、開發學生的思維潛能等主體性活動有著深遠的意義。

關鍵詞：建構主義 英語課堂 學習自主 教學模式

一、研究背景

自主性學習（self-regulated learning）從20世紀50年代開始，一直是教育心理學研究的一個重要范疇，維果茨基學派、現象學派、社會認知學派等都從不同的角度對自主性學習作過一些探討，并把它上升為教育學領域。行為主義心理學認為，自主學習包括三個過程：自我監控，自我指導，自我強化；認知建構主義學派認為，自主學習實際上是元認知監控的學習，是學習者根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程。現代學習理論家主張把自主學習從學習動機、學習內容、學習方法、學習時間、學習過程、學習結果、學習環境、學習社會性等八個維度加以界定。如果學生在這八個維度均能自主并能作出選擇和控制就被認為是自主的。Brundage和MacKeracher(1980)將自主的發展劃分為四個階段。第一個階段是依賴階段，這時學生的學習需要完全依賴外部的準則。第二階段，學生認識到自己是獨立的個體，開始發展自我認識，甚至很反對依賴，想在群體中進行獨立的活動。第三階段，學生的獨立性比較強，對群體內的合作也有了新的認識。到最后就能夠兼顧個人與群體，從而達到自主發展的第四個階段。我國學者龐維國認為，如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監控、自我反饋和自我調節，在學習活動中能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么，他的學習就是自主的。福建師范大學基礎教育課程研究中心的余文森教授認為，自主學習是一個與他主學習相對立的概念，是對學習本質的概括。河北省教育科學研究所的韓四清教授則認為自主學習是一個相對的、有多層次含義的概念。北京師范大學的肖川教授在《教育的理想與信念》中指出，根據國外學者的研究成果，自主學習概括地說就是“自我導向，自我激勵，自我監控”的學習。西南大學教育學博士靳玉樂認為自主學習也稱為自我調節的學習，是學習主體在學習目標、過程和效果等諸方面進行自我規劃、自我管理、自我調節、自我檢測、自我評價和自我反饋的主動建構過程。

二、建構主義的學習觀

2.1建構主義理論的由來和發展

建構主義(Constructivism)又稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。該理論最早由認知發展理論領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget，1960)于20世紀60年代提出的。皮亞杰在應用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發展。他提出，兒童的認知結構即圖式(schema)是通過同化（assimilation)和順應(accommodation)兩個基本過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的無限循環中不斷地豐富、提高和發展。后來，許多心理學家和教育學家，如維果茨基、奧蘇貝爾、布魯納等又從認知結構的性質與發展條件、人類社會環境對心理發展的影響以及個體的主動性在建構認知結構過程中的重要作用等方面豐富和發展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，也為其具體應用于教學過程創造了條件。

2.2建構主義理論下的教學模式

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。目前，在建構主義學習理論影響下形成的比較成熟的教學模式主要有:支架式教學(Scuffolding Instruction)模式、拋錨式教學(Anchored Instruction)模式、隨機通達教學(Random Access Instruction)模式等(何克抗，2002:58)。

2.2.1支架式教學

支架式教學就是為學習者建構對知識的理解提供一種概念的框架(conceptual framework)，簡而言之，是通過“支架”把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。很顯然，這是以維果茨基的“輔助學習”(assisted learning)為基礎。建構主義者正是從維茨斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為上述概念框架的形象比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。支架式教學主要由以下幾個環節組成:搭腳手架、進入情境、探索嘗試、獨立探索、協作學習、效果評價(何克抗，1999:75—76)。

2.2.2拋錨式教學

拋錨式教學模式與情境學習、情境認知以及認知彈性理論(Cognitive Flexibility Theory)有著密切的關系。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學(embedding instruction)以及學習共同體中成員之間的互動、交流，憑借自己的主動學習、生生學習、親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程。拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎一種連續不斷的心理構建過程，是體驗、發現和創造的過程。它必將容易激活學生已有的知識結構認知圖示，促進學生自身知識的“重組”與“構建”。

三、建構主義理論下的高效率課堂自主原則

3.1正確定位師生關系

建構主義理論認為:學習是學習者在一定的社會情景下借助他人的幫助，即通過人際協作、語言討論等活動而實現意義建構的過程。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者。教師是意義建構的幫助者、促進者、知識的導航者(knowledge-navigator)，而不是知識的傳授者與灌輸者。“以教師為中心”的傳統模式須讓位于“以學生為中心”的新模式。在進行語言課堂互動活動時，我們必須切記這一原則。我們倡導“以學生為中心”，并不是排斥教師主導，只是教師主導作用體現在幫助學生主體上。學生一旦實現了意義的建構，也就達到了教學目標。

3.2強調任務型教學

所謂“任務”即“活動”，是指人們在學習、理解、體會語言之中開展的一系列活動。而“任務型教學”就是設定一系列任務，讓學生在完成任務的過程中，進行語言習得(張麗，2004:125)。該教學方式是基于完成交際任務的一種語言教學方法，以計劃和操作為中心內容。它通過師生共同完成語言教學任務，使外語學習者自然地習得語言，促進外語學習的進步。其核心是“以學習者為中心”和“以人為本”。建構主義的學習理論認為:人的認知是與經驗共同發展的，知識是經驗的重組與重新構建，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”(張建偉，1996:75—82)。這種教學模式要求建立在有趣、有感染力的真實事件或真實問題的基礎之上，教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標，進行學生自主學習與合作學習(cooperative learning)。

3.3隨機通達式教學

斯皮羅等人把學習分為初級學習和高級學習，他們根據對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”。初級學習是學習中的初級階段，學生只需要掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現這些概念和事實;高級學習要求學生掌握概念的復雜性，并能廣泛靈活地應用到具體的情境中。建構主義尋求適合于高級學習的教學策略—隨機通達教學，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入相同教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。隨機通達式教學主要包括以下幾個環節:呈現基本情境、隨機進入學習、思維發展訓練、小組協作學習、學習效果評價(何克抗，1999:77—78)。建構主義的教學模式盡管有多種不同的形式，但又有其共性，即他們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。

四、建構主義理論下的自主運用策略

建構主義學習理論闡述了學習的過程是意義建構的過程，而課堂則是教師傳授知識的主要場所。要實現高效率課堂自主，幫助學生實現意義的建構有三大策略—培養自主學習意識，提高學生選用策略的能力，檢測監控自主學習的技巧和方法。

4.1培養自主學習意識

4.1.1指導學生有序預習，培養學生自習能力

教師要面向全體學生，為學生服務，不能強迫學生適應教師，而應研究學生的心理，原有知識水平和接受能力，遵循教育規律，尊重學生個性特點，使自己的教學適應學生的需要，讓學生主動參與教學過程，參與探究和討論，充分體現學生的主體地位。要牢記蘇霍姆林斯基的告誡：策略的選擇不是“選擇適合教育的兒童，而是選擇適合兒童的教育”。對英語課文閱讀教學而言，預習是一個十分重要的環節，學生預習的好壞，對課堂教學的效果有著重要的影響。教師應具體指導學生預習的方法，讓學生自己編寫預習提綱，通過預習來理解文章。其操作要點是：1.概括文章段落大意；2.說出或寫出文章的中心；3.回答若干關鍵性問題；4.找出文章中的常用短語與常見句型。通過有序預習，培養學生自主學習的能力。

4.1.2創設問題情景，培養學生思維能力

建構主義教育理論中的情境學習理論更強調情境是兒童認知與發展的資源，是語言、文化、知識的意義產生與實現的場所和基地。也就是說，知識的傳授不可能是抽象的，而應該是在情境中獲得。因此，教師首先要充滿感情，善于搭建師生感情的橋梁，其次要積極運用現代教育技術和手段，千方百計創設良好的教學情景。心理學家認為：“思維從疑問開始”。培養學生由問題而思考，由思考而提出問題、解決問題的能力。在英語課堂教學過程中，教師要善于創設各種問題情境，啟發引導學生思考、討論，甚至辯論，從而形成正確的觀點。例如在高一第22課A New Car Factory中，教師可能設置這樣的問題，what are the advantages and the disadvantages of the factory?讓學生分兩大組進行討論，一組討論advantages；另一組討論disadvantages，然后每大組選派三個代表上臺進行辯論，發表各自的觀點，最后由老師指導學生得出The new car factory的好處與不利情況，再鼓勵學生對解決不利情況的方法進行大膽設想，各抒己見。這種“問題教學法”對于擴展學生視野、拓展學生思維大有裨益，是培養學生英語自主學習能力的好方法。

4.1.3體現主導地位，培養學生能力

精講要求教師課堂講授須簡明扼要，突出重點，說明難點，把基本原理、基本知識和基本技能講得精確、精練，并富于啟發性。“精講”，首先內容上要得其精要，抓住要點、重點；其次方法上要得其精巧，要做到啟思導疑，收發自如；再次訓練上要精當，練其重點，練其拓展，練其遷移。一言以蔽之，“精講”要落實到學生良好學習習慣的培養，落實到學生自主學習能力的提高和發展上。教學的目的是讓學生會學，引導學生積極思考，推動學生掌握分析問題的科學方法，最終使學生能自主地學習。因此，教師必須把教學的重點由以傳授知識為主轉移到發展學生智力、培養學生的自主學習能力上來，逐步引導學生掌握自主學習的科學方法，真正達到讓學生“自求得之”的目的。

4.2提高學生選用策略的能力

4.2.1培養學生堅持聽、讀的習慣

學習英語，首要的一條就是堅持聽和讀。因此，我們除要求學生每天聽磁帶、朗讀課文外，還要有目的地安排學生朗讀自己寫的文章。在他朗讀時，其余的學生要認真聽，聽完之后，要能就該生所朗讀的文章提出問題，并且能回答。通過這種練習，學生們不但練習了聽力、朗讀，也練習了記憶力。另外，堅持讓學生熟讀全部課文，并能背誦重要段落和語句，同時開展一些有關聽、讀方面的競賽，使學生有展示自我的成就感，增強他們堅持下去的信心

4.2.2培養學生自學擴大英語閱讀范圍的習慣

要提高學生的英語水平，還必須在精讀課文知識的基礎上加大閱讀量。完形填空、閱讀理解都是閱讀性質的短文。如果學生們沒有自主的學習習慣，這些閱讀練習是難以完成的。為了提高學生的閱讀能力，養成良好的閱讀習慣，堅持讓學生有目的地進行早讀，不但讀課文，還要讀習題中的文章。然后我們就詳細地教學生“五讀”：精讀、泛讀、聽讀、朗讀、趣讀，在不同的閱讀中，體會各種讀的滋味，激發學生讀的積極性，這樣學生不但養成了閱讀的好習慣，還練好了口語。

4.2.3培養學生自覺練筆的習慣

從近幾年的高考試題來看，寫的比重很大，幾乎占整個試卷的五分之一，而寫作文又是學生們最怕的。怎樣解決這一問題呢?首先從造句練起，在高一上學期，堅持每天讓學生造5—8個句子，并堅持一周聽寫一至二次短文，由老師讀短文，學生寫。從高一下學期開始，堅持讓學生寫連貫短文，經過一段時間的練筆，學生們就會有一個良好的寫作習慣。當學生有了寫的習慣之后，就要對他們提出更高的要求，如“寫應講究層次、條理與邏輯”，也可以讓學生仿寫一些好的文章，以提高學生的寫作能力。

4.2.4培養學生的表演能力

要想真正把英語學好，就必須為學生營造一個有如身臨其境的氛圍。培養學生表演能力的途徑就是課堂表演。課堂表演有很多好處：第一，可以激發學生的學習興趣，鞏固學習成果，能讓學生體會到成功的快樂，也能滿足初中學生強烈的自我表現欲望。第二，能有力地促進學生的口語表達能力的培養，真正落實英語教學的交流功能，使學生的英語能力得到均衡發展。通過表演，學生的學習積極性大大提高了，協作精神得到了發展，學生的口語表達能力也提高較快。教師要組織好學生，維持好秩序，控制節奏，引導、激勵學生在實踐中創造性地運用在課堂中所學的語言知識，逐步培養學生的口頭表達技能和創新能力。

4.3檢驗監控自主學習的技巧和方法

4.3.1自我計劃策略

自我計劃是在學習活動之前，學習者自身對某一段時間內學習活動的設計和安排。自我計劃是自主學習者所具有的一個重要特征，是學習者對學習進行有效自我觀察、評價與調節的基礎。自我計劃的方式有文章式、條條式、表格式、腦中計劃式等。讓學生自己根據學習的總目標、具體任務與內容，采取有效的適合自己的措施，形成自主學習習慣。

4.3.2自我觀察策略

自我觀察是指作為主體的我以自身的學習為對象，對其進行監視、認識和了解。自我觀察包括對某個特定情境中自我的感知、言語、行為的淺層次的認識，如：我意識到，在學虛擬語氣時，我是怎樣學的，運用了一些什么策略等；又包括對自身在特定情境中的所作所為的內部原因的了解，如：我為什么會運用某一種學習策略，這反映了我有怎樣的認知風格等。對于這種分層次的自我觀察，學生可以運用自我記錄技術和自我提問技術來進行。

4.3.3自我評價策略

學生學習的自我評價是指學生依據一定的評分標準，對自己的學習作出分析和判斷，并進行自我調節的活動。學習者對照標準對自我觀察到的重要信息進行處理、分析，依據診斷結果調整自己的學習態度、學習計劃，改變自己的學習策略，不斷促使自己校正目標；通過及時的自我反饋對自己的成功或失敗原因進行反思，對自己作出獎勵或者激勵，為后續學習提供動力。自我評價可采用定性分析與定量分析相結合，診斷性評價、形成性評價與總結性評價相結合，絕對評價與個體差異評價相結合。

五、結語

作為一種學習方式，自主學習強調學生在學習中的主體地位，重視學生在學習活動中積極主動的反應。學習歸根結底是通過學生自己的主動積極的認知來獲取教育內容，學生是學習的主體，學習者能夠自我設計、規劃、選擇、組織并實施學習計劃，能夠在整個學習過程中，進行及時有效的自我控制，并能夠對學習進行自我評價，對自己的學習負責。教師一切教學活動的設計、組織都應充分考慮學習者身心發展的特殊性和個別差異性。在學習過程中，更要注重學生自我控制學習的過程，啟發和誘導學生自己去探索、發現問題，自己去體驗獲得知識的過程，建構知識的意義。在教師的指導下，能夠糾正錯誤或補充片面的認識，逐步提高自己自主學習的能力。

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曹劌生（1966-），男，漢族，湖南益陽人，湖南師范大學外國語學院碩士研究生，主要研究方向：教學法，跨文化交際學。