朗讀：讓美走進學生心靈

紀伯倫是黎巴嫩著名的詩人、散文作家和畫家，是一位熱愛生活、熱愛全人類的藝術家。美與愛是紀伯倫作品的主旋律。他的作品既有理性思考的嚴肅與冷峻，又有詠嘆調式的浪漫與抒情。他善于在平易中發掘雋永，在美妙的比喻中啟示深刻的哲理。其散文詩《雨之歌》文質兼美，清麗流暢，處處給人以美的感受。美文需要美讀，才能讓美走進學生心靈。從散文詩的文體特征來看，《雨之歌》教學設計應該圍繞“朗讀”這一核心，充分發揮學生的主體性，重視學生的言語實踐活動，關注學生的情感體驗，培養其審美情趣。

一、《雨之歌》朗讀教學

（一）從讀“雨”感受中走進課文

《雨之歌》教學導入可以從朗讀我國古代詩歌中有關“雨”的詩句入手，如“空山新雨后，天氣晚來秋”(王維《山居秋瞑》)“好雨知時節，當春乃發生”(杜甫《春夜喜雨》) “水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”(蘇軾《飲湖上初晴后雨》) “夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來”(陸游《十一月四日風雨大作》)等等，指導學生朗讀并體會詩句中“雨”所隱含的作者的情感，談自己讀“雨”的體會，談詩歌意象運用的特點。這樣就很自然地體驗了“雨”之于詩人的形象意義和情感意義，讓學生從讀“雨”中感受到“雨”可以是詩人形象的描繪，可以是詩人情感的抒發，這不僅鞏固了學生的文化知識積累，調動了學生舊有的知識，并為導入新課及學生對新課的理解作了很好的鋪墊。

（二）在反復朗讀中感知課文

教學中要注重朗讀的層次和方式，逐漸深入。朗讀可以是教師范讀、學生齊聲朗讀、分組朗讀、個人朗讀、分角色朗讀等等。學生初讀課文最好是自由朗讀，按他們自己閱讀課文的方式進行。在這個環節中，教師可先安排學生解決一些生字詞的讀音和詞義，并指導學生大聲地試讀課文：“你認為這首散文詩應用什么樣的語氣來讀？讀出什么感情來？”；接著，用錄音（或教師自己）范讀課文，學生聽讀課文，然后指導學生：“錄音中（教師）的朗讀是用什么樣的語氣來讀的？你的朗讀與錄音里（老師）的朗讀有什么差異？”學生在比較了兩者的差異后，再讀課文，有感情的朗讀課文，相信會有很大收獲。之后在教師的逐句范讀下初步理解課文內容，學生再朗讀課文，從而充分調動學生視覺感官、發音器官和聽覺感官活動，產生更強的心理效果，達到書面語言“內化”的目的，有利于對言語情感的把握。

在初步體驗課文后，教師開始帶領學生研讀課文，深入理解作品的內容。這里，我們可以安排一個“以讀促寫、以寫帶讀、讀寫結合”的環節。讓學生找出文中“我是……的雨”的語句，并朗讀找出的語句。接著讓學生把這些語句組合成詩，要求有韻味、含蓄，然后學生朗讀自己修改的詩句。這樣做的目的非常清楚，通過讀、改、寫，不但可以提高學生言語實踐能力，而且更能深入課文的內容，由“象”及“意”，“雨”的形象呼之欲出。“雨”是一個奉獻者和使者的形象，它滋潤萬物，歌頌了無私的愛與奉獻精神。

（三）在賞析美讀中感悟真情

學生在教師的引導下品讀、探究作品的語言，感悟作者字里行間流露的真情。

教學內容的安排可有兩個：一是讓學生自己找出喜歡的句子，朗讀并加以評析，學生間交流自己的見解。師生可共同討論品讀兩個句子：“一旦我見到美麗的園林，便落下來，吻著花兒的芳唇，擁抱著青枝綠葉，使得草木更加清潤迷人。”“塵世人生也是如此：開始于盛氣凌人的物質的鐵蹄之下，終結在不動聲色的死神的懷抱。”二是小組討論：作者何能對“雨”作出如此藝術而生動的描繪？明確：第一人稱，想象豐富，擬人手法。作者在短短的篇幅中描繪了種種的“雨”：輕輕灑下的，如金線瀉地，珍珠拋落；伴同雷電而來的，瓢潑而下，療救饑渴的大地；叮咚作響的，輕叩著人們的心扉。這些形象性語句都是朗讀的重點，是作者情感抒發的載體，讀者通過語音和語義直接指向作者的情感。王尚文先生提倡“美讀”，“美讀”是用心去讀，就是讀者用自己的思想情感去讀，把作者的思想情感讀出來。《雨之歌》作者借助第一人稱視角，借助豐富的想像，藝術地描繪了“我”——“雨”的生活，借寫雨來贊頌人類七情之中最美好的感情——愛，并借以袒露詩人自我仁愛博大的襟懷，表現出對人生的思考。關于這兩個內容教師應指導學生展開朗讀，品讀其中情意情味，讓“雨”之美走進學生心靈。此是《雨之歌》教學的重點，也是散文詩教學的關鍵所在。

《雨之歌》教學，教師應以“朗讀”設計教學過程，從體驗到理解到賞析到探究，層層深入，從語言文字入手，知識與能力并重，重視學生主體參與，注重學生個人的情感體驗，體現新課程理念。“朗讀法”無疑是散文詩教學的重要方法，但如何指導學生進行朗讀最為關鍵，就《雨之歌》而言，可以從以下幾點著手。

二、《雨之歌》朗讀指導

（一）指導朗讀要讀出語調、韻律

指導朗讀要讀出語調、節奏，這是朗讀教學的難點。所謂語調，是指在一個有相當長的發聲過程中，由聲音的輕重、長短、抑揚、緩急快慢等因素綜合運用所形成的聲音藝術效果。朗讀是通過語調來培養學生對言語形式的直覺能力。主要途徑有二，一是語氣，二是語勢。語氣是言語主體發生過程中氣息狀態所傳達的情感傾向和態度。有氣才有聲，有聲才有情。語勢是言語主體在一個相當長度的語音鏈中由于變化語流方向所反映出來的一種情感發展態勢。語氣與語勢的區別在于前者是對言語的情感基調的反映，后者是對言語的情感的發展方向的反映。因此，朗讀要依據作者的“情”給文章定一個基本的情感基調，感情基調決定著朗讀的語調、語勢和情感重音。抒情作品是最適合于朗讀的，特別是散文詩。

韻律，是指根據作品感情表達的需要所表現出來的有規律的高低起伏、抑揚頓挫的語音變化形式。要能真實反映作品感情的波動，就要在語音上通過相應的變化體現出來，而且這種變化必須是有規律的，才能聽起來舒服，能夠引起美感。《雨之歌》整首詩安排了相當明顯的韻腳，同時，又有很多的換韻和交韻以使得詩在聲音層面不顯得單調。在指導朗讀前，可以讓學生先將詩中的韻腳一一找出來，作為一個練習。比如，在詩中，第一段：“線”“間”“點”；第四段：為“道”“了”“抱”“見”“天”（與第一段同韻）；第五段： “進”“林”“唇”“人”；等等。整首詩采用“ian”“ao”“in”“i”“ǖ”等交替換韻，使詩作更有韻律，更富美感，這在朗讀時應值得注意。

（二）指導朗讀要了解作品的創作背景

對抒情性文學作品而言，讀者只有在深入了解作者所處的時代、作者的生平、作者的個性的基礎上才能真切地體驗到作品字里行間傳達的思想感情，從而用自己的聲音真實把它再現出來，這就是朗讀藝術，指導朗讀就是要把作品的思想情感內化為學生的思想情感，這是積淀語感、增強語感、美化語感的重要環節。在短暫而輝煌的生命之旅中，紀伯倫飽經顛沛流離、痛失親人、愛情波折、債務纏身與疾病煎熬之苦。他出生在黎巴嫩北部山區的一個農家，故鄉的奇兀群山與秀美風光賦予他藝術的靈感。12歲時，他隨母親去美國，在波士頓唐人街過著清貧的生活。1898年，15歲的紀伯倫只身返回祖國學習民族歷史文化，了解阿拉伯社會。1902年返美后僅一年多的時間，病魔先后奪去了他母親等三位親人。他以寫文賣畫為生，與為人剪裁縫衣的妹妹一起掙扎在金元帝國的底層。1908年，他有幸得到友人的資助赴巴黎學畫，并得到羅丹等藝術大師的親授與指點。1911年他再次返美后長期客居紐約，從事文學與繪畫創作，并領導阿拉伯僑民文化潮流。當他感到死神將臨，他決心讓自己的生命之火燃燒得更加光耀，遂不顧病痛，終日伏案，直到48歲英年早逝。只有了解了這些，才能更好地把握作品的情感。所以學生知道一些關于時代背景、作者生平的知識也是非常必要的，而如何讓學生把課文同當時創作的時代背景、作者生平緊密地結合在一起，這是準確理解課文的一個關鍵。從實際的操作來看，僅僅有教師的背景介紹是遠遠不夠的，這需要平時潛移默化的訓練、積累。

（三）指導朗讀要讓學生明白漢譯詩的特點

比如上文所說的韻腳，也是漢語譯者的匠心所在，因為英語詩歌也是很講究用韻的。再如詩中的排比句、對仗句也都是漢語譯者在翻譯詩歌時著意安排的。還有如“開始于盛氣凌人的物質的鐵蹄之下”一句比較含混，不知道是否與翻譯有關，但基本不影響全篇的理解。作為翻譯的外國文學作品，同時又是詩歌，我們所讀到的已經不再是原著，而是經由母語作為中介的譯作，在語義上可能會有所影響，同時，我們從中所感受到的文字之美相當大程度上也是由我們的母語所構成，與原作的面貌有所不同，這是在教學時也需要注意的一點。課文中出現了大量成語及少量文言詞，如“千山萬壑”“鳴鑼開道”“盛氣凌人”“不動聲色”“青枝綠葉”“酷肖”等等，都是為了在翻譯中取得與原作大致對等的詩意效果而采用的，從而使作品語言更顯得優美動人。

（張海洲，浙江師范大學人文學院）