辯證地看數學課堂的“預設”和“生成”

行進在課程改革的路上，預設和生成走進了我們的課堂教學，二者之間關系如何？怎樣優化預設，促進生成？怎樣科學處理生成？面對這些在實際教學中出現的問題，我認真地進行思考：

一、預設和生成的相互包容

課堂教學是在教師的引導與學生的主體互相影響，充滿變化的狀態中進行的一種活動。教師的預設不能固定不變，要根據課堂變化做好調整，一個預設可以隨著課堂變化隨時調整，又成為具備一定水準的新預設。吳正憲老師在教“分數的初步認識”一課時，讓小朋友用課前準備好的紙折出，涂上顏色表示并把紙貼在黑板上。這時，吳老師發現一個學生把紙平均折成4份。全班交流的時候，吳老師有意地把這個孩子的作品放在最后交流。學生說：這個涂色部分不是，是這個圖形的。師說：那這樣的2份是多少？3份呢？4份呢？那么，你們覺得他的折法怎樣？學生說：亂折。又有的說：沒聽清老師的要求。老師說：那，我們是怎樣認識的呢？是不是這個同學折出來才讓我們認識的，我們是不是要感謝他。學生點頭稱是。在這個教學片段中，那個同學折的圖形不符合教師的要求，但是吳老師并不是簡單地對其進行對與錯的評判，而是巧妙地借用了這一生成性資源，利用孩子的“錯誤”推進教學進程，同時保護了學生的自尊心。

通過這個例子可以看出，生成基于預設，預設中有生成，生成中有預設。預設與生成是互補關系，預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者互補包容。

二、完善預設促進生成

《課程標準》指出：數學教學是數學活動的教學，是師生之間、學生之間交往互動與共同發展的過程。強調課堂教學的生成性并不是說在課堂上信馬由韁式地教學，而是要精心預設，考慮學生的學習和需要，以學定教。

1．創設情境，促進生成

教師要創設真實有趣、自主探索的學習情境，使學生在一個寬松、活躍、積極的氛圍中，主動建構知識體系，課堂教學在動態中生成。

在《面積、面積單位》統一面積單位這一知識點的教學中，教師設計了3次比較面積大小的情境：（1）比較黑板面與課桌面，觀察法。（2）比較數學書與練習本，重疊法。（3）比較面積接近的一個長方形與正方形，拼擺測量法。在進行第三次比較時，大部分學生在比較、爭論中達成共識，用同樣大小的小正方形去拼擺，長方形上可以擺8個小正方形，正方形上可以擺9個小正方形，可以看出正方形面積大，從而引入統一面積單位的概念。這時還有的學生提出要用格尺量的方法，還有的要用剪的方法。學生想的方法，就是創造性思維的表現。教師的職責是保護學生創造性思維得以發展，不能將其扼殺，那就剪一剪、量一量。在實踐中，學生發現量完之后，他們只會算出周長，而周長卻相等，這個方法不行。用剪的方法，先把兩個圖形重疊，剪掉長方形比正方形長的一塊，在和沒有重疊的正方形的一部分比較，發現正方形面積大。教師：那你認為哪種方法好呢？得出還是統一面積單位比較簡單。這時雖耽誤一些時間，但是我認為是值得的，因為學生的動手實踐能力得到了發揮，而且找到了最好的方法。

2．關注學生，促進生成

有效生成看似未曾預約，其實卻往往寓于獨具匠心的預設之中。預設下的生成讓課堂水到渠成，非預設下的生成有的可能讓我們把握不住教學的走向，完不成教學任務，有的卻讓我們的課堂為之一亮，煥發出生命活力。這正是我們所期待的有效生成。作為教師，要真誠傾聽學生課堂上的聲音，要善于察言觀色，仔細揣摩學生課堂上的言行舉止。如教學《圓柱體的認識》時，在學生知道了圓柱體的特征之后，我讓學生說說圓柱體與長方體的區別。長方體有頂點，圓柱沒有頂點，圓柱能滾動長方體不能滾動等，學生說得熱火朝天。這時我發現有個學生把書卷成圓柱體狀當成水杯模仿喝水的動作。我想，他肯定有新發現，就讓他說說自己的想法。他說我發現圓柱體的杯子能喝水，長方體的杯子不能喝水，喝水時水就順著嘴兩邊流出來了，所以杯子都做成圓柱體的。聽他這么一說，大家都笑了，這一美妙的生成就是我認真觀察的結果。

預設和生成也遵循對立與統一的基本規律，著力預設是教師的職責，關注生成，正確處理，引領發展是對教師的挑戰。相信在我們的不斷學習、實踐、反思中，預設和生成會成為課堂教學中一道亮麗的風景線。

（作者單位：東寧縣實驗小學）