小議校本教研對教師專業提升的作用

隨著課程改革的不斷推進，教育工作者必定會遇到各種各樣的難題、困惑。因而，提升教師的專業素養至關重要。以學校為基礎校本教研具有不可替代的作用。

校本教研應該使教師帶著問題、興趣而來，帶著更多的問題、更大的興趣而去。我們的培訓不應再是那種“去問題式”的培訓，而應該有意識地激發教師的問題意識，加深他們對問題理解的深度，幫助他們探求解決問題的途徑與方法，使教師形成獨立解決問題的能力。

一、專業學習

當某種職業從整個社會職業結構中分離出來，而成為 “專業”時，它就需要系統的學習與培訓。教師專業水平的好壞直接決定了學生的終身發展，教師必須加強自己的專業學習。

1．自我研讀。

“欲求教好書，先做讀書人”，與經典為友，傾聽書的聲音，讀出問題來。一個優秀的教師應該有極其開闊的教育視野。古今中外，天南地北，了然于胸，課堂上才能得心應手，揮灑自如。讀書是最好的備課，讀書是最好的精神力量，教師唯有厚積才有薄發，鉆進去需要力量，飛起來需要激情。學科的課程標準、課程標準解讀及相關的學科知識、理論書籍是課改學年教師重點研讀的內容。通過學科理論的學習，提升教學理念，教師才能更好地應對課改實施過程中遇到的問題。

2．團隊學習。

教師學習型組織應具有以下特征： 一是強調“終身學習”。二是強調“全員學習”。三是強調“團體學習”。不但重視教師個人學習和個人智力開發，更強調團隊合作學習和群體智力（組織智力）的開發。四是強調“全過程學習”。即學習必須貫穿于教師職業活動的整個過程之中，強調教師在教學實踐中不斷進行學習、“反思”、總結和交流。五是強調“自主學習”。學習型組織中的每一位成員，通過自主學習，發現工作中的問題，自主選擇學習伙伴組成團隊，自定學習、進取的目標，自主進行現狀調查，自我“分析原因”，自我制定對策。六是強調“創新學習”。學習型組織的本質在于學習，學習的真諦在于創新。通過創新，每位教師都應以開放求實的心態互相切磋，不斷學習新知識，不斷解決新問題，不斷創造新業績。

例如，我校二年組教師“關于算法多樣化的討論”。

課件出示：9＋6。

要求：①自己想辦法算算結果是多少。②給同桌的小朋友說說自己是怎樣算的。

生：把9拆成5和4，把6拆成5和1，5加5等于10，再加4、1，等于15。

生：從6里借個1給9正好湊成10，結果等于15。

生：9加1等于10，9加2等于11，……，9加6等于15。

生：我用小棒數出來也是15。

生：我有一個好辦法，把9 看成10，10 加6 等于16，多加了1 要減去1 ，等于15。

生：把6拆成1和5 ，9和1 湊成10 ，10加5等于15。

這是筆者在一次教研活動時，聽到的“20以內進位加法”教學中的一個片段。本片段涉及算法多樣化。教師以本案為例就算法多樣化探討以下一些問題。

教師1：倡導算法多樣化的目的是什么?

教師2：是不是算法越多越好?

教師3：要不要“擇優”?由誰來優化？如何確定優化的最佳時機？

教師4：算法多樣化與一題多解有何不同？

教師5：自己的就是最好的嗎？

課改，需要新的理念做指導。如果對新理念缺乏正確的認識和理解，那么，在具體的教學實踐活動中，就不可能很好地把握理念。通過專題研討不斷解決一線教師的疑惑，使課改少走彎路，健康發展。

二、教學實踐

1．課前預設。

課前預設，教師可以進一步充實和本課相關的學科知識，設計教學。教學設計時，我們在每個重要的教學環節旁邊另外開辟一欄——“預測與創新”。 根據自己對學生的知識水平、思維特征等了解，對可能出現的問題設計應對策略，充分預想課堂中可能出現的每一個問題，然后將解決每個問題的應對策略附于其后，甚至設計了幾個不同的板塊。這幾個活動的板塊可以根據教學的需要隨時穿插、變化。這樣在不同的教學環境，面對不同的學生，盡管產生的問題可能多種多樣，由于有充分的預設，所以教師不會手足無措。即使出現在這些預設之外的情況，教師也能夠很快想出應對的策略，及時化解。

2．課上生成。

“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”（葉瀾語）它告訴我們，課堂上學生學習是學生與教師、同伴、學習內容之間“思維碰撞、心靈溝通、情感融合”的“動態”過程，會有許多意外與驚喜。在這一過程中，預設成功與動態生成是相互聯系的。離開了預設，生成也就無從談起；沒有了生成，預設亦即變成教條。從某種意義上說，課堂教學中的生成比預設更有意義和價值。因為，精彩往往源自生成！在生成的過程中，師生雙方超越了傳統教與學的理念，課堂中充滿了對智慧的挑戰和對好奇心的滿足，煥發了師生的生命活力。因此，我們教師應在繼承傳統預設教案的基礎上，逐步加大課堂教學改革，使自己真正成為課堂的組織者、參與者、合作者，使預設與動態生成相輔相成，相得益彰，從而讓課堂教學在課程改革中健康前行。

3．課下研討。

例如，在哈爾濱市香坊區學科帶頭人課程引領課專場上，一名教師在執教人教版小學數學四年級“生活中的負數”一課時，按照教材提供的主題圖，創設了溫度情境，并貫穿課的始終，使學生在具體情境中，初步了解了負數的意義。

在研討中，筆者認為教材是面向全國發行的，主題圖采用的是標出各地溫度的地圖，地圖顯示的是冬季的同一時間不同地點的溫度，北方為零下的溫度，南方為零上的溫度，以便據此情境引出負數。但是，哈爾濱市四季明顯，學生對零上、零下的溫度有體驗，以往的生活經驗充分。南方四季不分明，甚至沒有零下的溫度，只好借助北方的天氣資料這一間接知識，與南方孩子比，北方孩子利用溫度情境學習負數更有得天獨厚的條件。用哈爾濱冬夏景色學生更為熟悉親切，比地圖畫面生動。這樣同地不同季的對比要好于冬季不同地對比的教學效果。在了解了編者設計意圖的基礎上，教師創造性地使用教材，而非一味地用教材教，這樣會產生更好的教學效果。

教材是知識與思維的載體，教育家葉圣陶先生指出：“教材只能作為教課的依據，要做得好，使學生受到實益，還要靠教師的善于運用。”新教材充分體現了數學與現實世界的聯系，使學生初步學會運用數學的思維方法去觀察和分析現實社會，去解決日常生活中的問題，進而形成勇于探索、勇于創新的科學精神。因此，我們教師一定要駕馭教材，對教材進行深入細致的研究推敲，明確編者的編寫意圖，才能恰當地運用和處理教材，形成科學的課程觀，從教教材到用教材教。

（作者單位：哈爾濱市東風小學校）