三會《祁黃羊》

初會——小兒質(zhì)疑

2003年，小兒四年級，一日，將語文書遞于我面前，讓我讀《祁黃羊》，并說:“讀完告訴我祁黃羊是個怎樣的人#65377;”我掃了一遍，這是個歷史故事，講祁黃羊因腿疾請辭，晉悼公請他薦才，他推薦仇人解狐，不久解狐病故，他又推薦兒子#65377;課文結(jié)尾處晉悼公夸他“外舉不避仇，內(nèi)舉不避親，出以公心”#65377;“書上不告訴你了嗎?”我指著結(jié)尾處說#65377;兒子不滿地說:“我怎么就覺得他老謀深算呢?推薦一個要死的人，不就是想為推薦兒子做準備嗎?他這叫欲擒故縱#65377;”兒子講得在理，我欣喜地夸兒子“有思想”#65377;兒子得意地又遞上一本書，是《新編小學生成語故事》，他翻到《大公無私》一文讓我看，又說:“你讀這一篇，這個祁黃羊才叫大公無私呢#65377;”接文一讀，發(fā)現(xiàn)內(nèi)容有異#65377;成語中講南陽缺縣令，祁黃羊薦解狐;國缺軍尉，祁黃羊薦兒子#65377;孔子聽說后夸他“外舉不避仇，內(nèi)舉不避子”#65377;我暗暗為兒子在比較中學習叫好，不禁問:“上課提出你的觀點了嗎?”“上課學課文，從哪里看出祁黃羊出以公心，畫下來，講理由，提它干嗎?”

初思——資源流失的遺憾

《祁黃羊》一文的作者明確規(guī)定了文本的意義，肯定希望閱讀者從文本中提取出自己想要寄予的意義#65377;教師遵循文本的思想，力圖帶著學生走進文本提取意義，這本身并沒有錯#65377;但是，文本的意義其實是在閱讀活動中由讀者和文本在對話中共同決定的，難免會出現(xiàn)作者始料不及的結(jié)果#65377;孩子認為“上課學課文”是否源于教師的“上課教課文”呢?2003年春，筆者所在學校全面推行新課程改革僅半年多，盡管進行了新課程通識培訓，但課程資源開發(fā)和利用的理念尚未化作每位教師的行動#65377;其實，教材不是惟一的課程資源，如果教師就教材教教材，往往會造成課堂的封閉，導致可貴的課程資源的流失，屏蔽了學生思維的火花#65377;如果教師的設計相對開放，課堂可能會動態(tài)生成一些資源，可能會出現(xiàn)沒有預約的精彩#65377;

二會——紙上談兵

2004年，我應邀作全市四年級語文教材分析，又見《祁黃羊》#65377;在鉆研教材的基礎上，我找來了《呂氏春秋》中關于祁黃羊的原文，給出了我的教學建議:《祁黃羊》這篇課文，故事性比較強，學生在讀通課文后，說說故事的主要內(nèi)容，然后來談談自己對祁黃羊的認識，而非找出文中觀點再找文中語句來驗證#65377;此時學生可能會有褒貶兩種觀點，可以讓學生辯一辯，褒者的理由會來自文中的有關語句，貶者的理由則來自對兩件事之間的聯(lián)系的猜測#65377;教師可相機引入《呂氏春秋》中的原文，讓學生在比較中認識祁黃羊的大公無私，同時對歷史故事的改編提出自己的建議#65377;

再思——資源利用的適度

老師們覺得設計有新意，但又質(zhì)疑:雖然資源需要補充，可教材畢竟是最重要的課程資源，這樣的設計沖擊了文本，是否過度?如果有學生產(chǎn)生與課文相悖的觀點，完全可以通過反復讀文，到文章的字里行間讀出祁黃羊的出以公心，而不能憑主觀臆斷#65377;《呂氏春秋》中的祁黃羊故事可以作為課后拓展閱讀#65377;

老師們提出了資源利用適度的問題，何為適度?筆者以為能促進更好地達成學習目標的資源利用是適度的，反之，則是泛濫#65377;而老師們定位的學習目標其實是提取作者的寫作意圖，問題是這篇改編自歷史的故事已走樣，所以，資源利用的“度”應該因文而異#65377;

三會——跨出一步

2006年，筆者執(zhí)教《祁黃羊》，在學生暢談自己對祁黃羊的認識時，出現(xiàn)了兩種觀點，在辯論得各執(zhí)一詞之時，我出示了《呂氏春秋》一書，投影出《去私》篇，讓他們讀讀關于祁黃羊的文言文，了解其內(nèi)容，再將這段文字與課文結(jié)合起來閱讀，然后提出自己發(fā)現(xiàn)的問題#65377;學生發(fā)現(xiàn)了兩篇文章的諸多不同:《呂》文是晉平公，課文是晉悼公;《呂》文是推薦解狐當南陽縣令(活得好好的)，課文是說推薦解狐當中軍尉不久病故;《呂》文是聽說此事的孔子夸祁黃羊“外舉不避仇，內(nèi)舉不避子，可謂公矣”，課文是晉悼公夸他;更有趣的是學生發(fā)現(xiàn)《呂》文中的祁黃羊的確大公無私，而課文中的祁黃羊讓人懷疑是在耍手段，原因就在于改編時不尊重原著#65377;筆者趁勢請學生來改編故事，并建議向課文作者學些好的寫作方法#65377;學生在思考過后，例舉了課文顯見的優(yōu)點:人物對話分小節(jié)，看起來很清楚;提示語有的在前，有的在后，有的不出現(xiàn)，讀起來不單調(diào);人物的神態(tài)和心理穿插在提示語中……學生模仿著課文的寫法，寫出了自己改編的《祁黃羊薦才》#65377;

反思——資源利用的個性化

在實踐過程中，筆者在課堂中引入《呂氏春秋》，增加了教材的研究價值#65377;學生以研究者的角色，去發(fā)現(xiàn)問題#65380;分析問題#65380;解決問題，最后自己改編故事，毫不夸張地說，學生其實是自己編寫了一課教材#65377;于此，學生展示了自己發(fā)展聰明才智#65380;形成獨特個性與創(chuàng)新成果的過程#65377;這是課程資源個性化利用的成果#65377;

如何實現(xiàn)資源利用的個性化呢?

首先，要摒棄對教科書內(nèi)容的移植和照搬，不能把教科書這一課程資源當作“圣經(jīng)”來對待，而應從“教教材”向“用教材”擴展，讓教學過程成為師生運用課程資源共同建構知識和人生的過程#65377;

其次，要敢于做課程內(nèi)容的建設者，根據(jù)教材特點引進相關的課程資源，使課程資源有利于學生的主動發(fā)展#65377;

再次，要勇于做課程實施的建設者，要藝術地運用課程資源，深度發(fā)現(xiàn)資源的價值，對課程資源進行個性化教學設計，讓它充分發(fā)揮作用#65377;

常言道:“戲法人人會變，各有巧妙不同”，課程資源的鑒別#65380;開發(fā)#65380;積累和利用有賴于課程的實施者教師去操作，因此教師要想把玩好手中的資源，必須要轉(zhuǎn)變教育觀念，提高自身的課程素養(yǎng)，注重課堂實踐和反思，努力做一個智慧型教師#65377;