對“朗讀要求立體推進”的思考

常見這樣一種語文課堂：第一課時安排讀書、寫字，讀書的要求是做到正確流利；第二課時安排講解課文。據筆者觀察，這樣的課時安排，使學生在第一課時為達到正確流利的朗讀要求而反復朗讀，而忽略了學生的情感需求，最終使學生的閱讀興趣喪失在初學階段；而第二課時的講解建立在第一課時反復朗讀上（反復的朗讀使學生對內容有了一定的了解），成了對第一課時的簡單重復，只是在程度上有所深入而已。最終導致學生學習興趣喪失，課時效率低下的現狀。為此，筆者提出了“朗讀要求立體推進”的觀點，意在通過文本本身，激發并長久維持學生的課堂學習興趣，提高課時教學效率。

新課程標準里關于朗讀的要求是這樣敘述的，朗讀要做到“正確、流利、有感情”。由于漢語的語法對時態表述是模糊的，在沒有做具體說明的情況下，極易誤導讀者按內容敘述的順序做簡單的線性理解，那就是朗讀先要做到正確，然后流利，最后達到有感情。來看一段某專家的話：教師要有耐心，不要挫傷學生的積極性。要舍得給時間，放手讓學生充分地讀，要提倡“加強初讀，延遲開講”，一般課文不讀上五六遍是難以讀得流暢的。就是這種線性的理解，看起來沒啥問題，可細細思量一下，一系列的問題就來了：興趣來得快，去得也快，如何維持學生連讀五六遍的興趣？加強初讀應該是如何加強？讀的流暢（還應該有正確）的目的是為了什么？這些問題的不思量使一線的老師誤解為第一課時只須把書讀正確，讀通順就行了，其余那是第二課時的精彩。在這種理解下，第一課時的初讀要求僅僅被限定在朗讀的正確通順上。這種語法上的先天缺憾再加上專家們的誤讀，使一線老師在實際操作過程中肢解語感的一體性，人為割裂朗讀過程中綜合認知心理活動的行為。

在這種情況下提出的“朗讀要求的立體推進”正是為了區別出對朗讀“正確、流利、有感情”三個要求割裂開來的線性的理解。新課程標準指出?押“課程標準是根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計的。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的提高。”線性的理解是不符合新課程標準的。朗讀要求的正確和流利是知識能力維度，有感情是情感態度價值觀的維度，“朗讀要求立體推進”正是新課標“三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的提高”的體現。在朗讀過程中，讀正確、流利的過程其實也正是產生正確情感體驗的過程(文字——意象——情感，此即為讀出文字聲音的同時，腦海中浮現該文字指向的意象，并同時伴隨著情感的產生)；反之，讀錯同時也正是錯誤體驗情感的同時。既然朗讀行為和感情體驗是同時發生的，那就應該以有感情的要求去指導學生讀正確，讀正確是為了指向讀出感情，要讀出感情必也同時讀正確，這本是一體不可分的。初讀時，學生一定有程度不同的情感體驗，這些是課堂上現有的資源，這些資源要加以利用。所以提“立體推進”，是指出一般理解下要求次第推進方法的耗時低效，提醒老師關注學生初讀的情感體驗，借此讀好書。再說，第一課時學生初涉文本，具新鮮感好奇心。也正是老師指導感情朗讀的良好時機。讀正確、流利的同時感情就出來了，而不是讀一遍，聽聽，正確了，再聽一遍，流利了，好，咱們來有感情讀讀。不能否認，這是目前課堂上的普遍現象。

需要注意的是，“立體推進”并沒有對“正確、流利”要求弱化，而在于在初讀階段老師要依據自己前期的文本解讀及對學生解讀尋找到適合學生心理特征和生活經歷的情感因素，憑借此情感因素創設問題及情境以激發學生朗讀興趣，簡單說，初讀階段就是發掘文本情境因素以規范學生朗讀正確、流利的，這是提高朗讀興趣的持久性的策略，并非開始就側重指向最終的感情體驗。

“立體推進”是變外在于文本情境的朗讀激趣方法，為立足于文本情境內部尋找激發學生讀書欲望和興趣的指導方法的。常見的外在激趣方法如“這篇課文老師讀了三遍才讀正確，那么小朋友們要讀幾遍才能正確呢”，結果這手段沒有使用幾次就失去了作用。而立足于文本情境所設計的問題常常帶有一定的感情色彩，這種感情是來自于文本內部的，是規定學生思維方向的是試圖喚醒孩子對情感體驗的需求的。如?押

師：同學們走在馬路上，看到高高的房子，橢圓形的房子，還有紅房子。你們肯定沒有抬起頭，往天上瞧一瞧，天上還有？

生：云房子。

師：是的，天上還有各種各樣的云房子。

師：想去見一見嗎？今天云房子飄到了我們這里，打開書，看一看。

師：老師給你們讀兩遍書的時間，你們覺得可以讀好嗎？

生：能。

此段實錄中可見，教師發掘了文本內部情境“各種各樣的云房子”所蘊涵的激發并維持學生閱讀興趣的因素，設計出“天上還有各種各樣的云房子。想去見一見嗎？今天云房子飄到了我們這里，打開書，看一看”。從而引導學生自發的讀書愿望，并在此心理預期的影響下自然全神貫注地去讀正確，讀流利。

這里需要說明一點，“立體推進”只是一個代號，一種抽象的概括，具有一定范圍內的不確定性，并非就一定要與具體內容一一對應和聯系，它只是框定一個理解的范圍，提醒你還要關注具體的內涵。它是為了區別開對朗讀要求人為割裂的線性的理解，不能對朗讀各階段的有所側重做出鮮明的指示。“立體”也只是將原先線性的，扁平的結構變得豐滿起來，富有層次感，并沒有給人三個要求“并重推進”的理解。