語文教學內容建構的依據

“語文教學內容”，是教學層面的概念，“是實現課程教學目的和要求的工作中介、活動對象和教學憑借”。“從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學實踐中呈現的種種材料。它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的‘重構’——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內容的執行，也包括在課程實施中教師對課程內容（正的或負的）創生。”由此我們可以知道，語文課程內容（語文教學“應該教什么”）和語文教材內容（語文教學“用什么去教學這個應該教的東西”）有一部分可以直接進入語文教學內容的范疇，但也有一部分是需要通過“重構”、“執行”、“創生”才能進入語文教學內容的。

湖南科技大學李山林分別從教材處理意義上與目標操作意義上對語文教學內容的內涵作了界定，他指出語文教學內容由兩大部分構成，一是與語文教學內容目標相應的語文知識教學內容，包括常用的漢字、語言、文章寫作知識、文學文化常識等；一是與語文教學能力目標相應的語文活動教學內容，包括閱讀活動、寫作活動、口語交際活動等。應該說這里的內容既有知識與能力方面的，也有在一定的過程與方法處理上的情感、態度與價值觀方面的。由此看出，一定的課程內容依托一定的教材（“課程內容教材化”），再通過教師的教學實踐才能轉化為現實的教學內容。它是具體而動態的，一來包括完成課程內容所需要的相應的素材內容（包括教材內容），二來就是教師對靜態的教材內容多次的教學法處理的過程與結果（“教材內容教學化”）。所以并不是語文課程有什么內容我們就教什么內容，并不是語文教材有什么內容我們就教什么內容。而恰恰我們于不經意間正是這樣做的，造成所謂的“教內容”、“教教材”。所以我們是否能夠在每次教學后做這樣的思考：這節課學生應該學到什么？學生應該通過怎樣的“教”達到怎樣的“學”？學生實際上通過怎樣的“教”達到了實際上怎樣的“學”？等等，通過這一追問將迫使我們必須根據教學的具體情況、根據學生的實際發展情況，對語文課程內容和教材內容做出合適的選擇與定位，必須根據課堂這一時刻變化著的結構做出應對與把握。因此我們的語文教學務必要重視教學內容合理有效的建構。

下面擬結合實踐，就閱讀教學方面其教學內容建構的依據談點個人的體會，以求方家斧正。

這是我第一遍教學《孔子游春》一文時的大體環節，我們不妨看看哪些是“該教的”、哪些是“不該教的”？

１．初讀課文，整體感知

（１）標畫生字新詞，讀通讀順課文。

（２）分節朗讀課文，說說課文主要內容。

（３）用鋼筆描紅、臨帖。

２．細讀課文，學文悟理

（１）從題入手，孔子游春的“春”是一個怎樣的春天呢？引讀第二節，畫畫這樣一個桃紅柳綠的春天，再讀讀背背，感受大自然的美。

（２）出示第８節，引導學生在討論中理解“有德行”、“有情義”、“有志向”、“善施教化”等詞語的意義，試說孔子這番話蘊含的深奧道理。

（３）自由朗讀課文第１１～１７節，說說子路、顏回、孔子分別是一個怎樣的人？

（４）“泗水河畔的春意更濃了”中的“春意”指什么？

３．熟讀課文，拓展延伸

（１）摘抄成語，選擇其中的兩個造句。

（２）學完此文后，你一定有很多話要對孔子說，請以“孔子，我想對您說……”為開頭寫一句話或幾句話。

（３）布置學生課后搜集有關孔子或孔子弟子的故事，講給大家聽。

針對上面的教學過程，我們不妨從以下幾個方面來審視。

一、教學內容，要在語文本體的關懷下建構

語文課程的本體應是“語文味兒”，是指“語文行走在語文的路上”，應是在進行聽說讀寫語文能力的培養中學習語言。當然能力的培養主要依托一定的語文基礎知識與語文實踐，就是在聽說讀寫的過程中學習語文知識和培養聽說讀寫能力，養成良好的言語表達習慣與表達風格。而至于領悟其蘊涵的思想感情、審美情趣以及價值情操等，是在聽說讀寫的活動中自然而然地生發的，是黏附性的，是不期而遇的，或可以說 “是可遇而不可求的”（當然不是說不可以引導的），因為那要受閱讀主體、閱讀環境等現實語境諸方面的影響，而惟有“本體”的東西才是可以追尋的，可以期待的。“教學內容”的選擇就是要做到多一些“語文”而少一些“關于語文”，就是要多一些“語文的味兒”。

上面的教學過程應該說既有“聽說的內容”，也有“讀寫的內容”，但在這個過程中學生聽說讀寫的能力在多大程度上得到培養了呢？“語文的味兒”體現在哪里呢？這個過程重在“立意”，重在去引導學生理解詞語的意義、理解文本主題的意義，而不去探詢這個“意”是如何體現的。引導感受春天大自然的美不在優美詞句（句式）的描述中去誦讀、去想象，去學習一定的表達方法，而通過“畫畫”這一“非語文”的活動能感受什么呢？不在一定的聯想、比較、誦讀中通過孔子說這番話的環境、用意去體悟孔子的循循善誘的教育方法而一味去解詞、析句；不去還原一定的情境，不去抓住人物對話的表情、神態等而去盲目追求“這是一個怎樣的人？”其結果恐怕只能是“告訴”、“灌輸”。忘卻了“立言”，這個“意”的把握往往又是多有偏頗的，也不會“立”得起來。就是后面布置的“搜集孔子的故事講給大家聽”貌似是“基于語文的”，而實質上活動設計的主旨，它的目標指向不在這些“語文活動”、“語文學習”本身，而在了解社會、感悟人生等一些人文主題，其主旨卻在語文之外的“泛語文”。這種“泛語文”的語文教學，則是語文本體的迷失，其結果只能是離“自己”越來越遠而永遠不可能“回到自己”。這就是我們常犯的“通病”，診治的辦法恐怕還要回歸語文課程內容和語文教材內容（當然這里離不開語文課程目標的觀照），因為這二者必然構成了“語文教學內容”的基礎或是一種規定性。

二、教學內容，要在學生本位的關懷下建構

教學內容是在教學過程中創造的。實踐中教學內容本質上就是創生的，預先設計的只是想讓此成為教學內容而并非已經是教學內容，因為決定教學內容的除了課程目標之外，非常重要的就是學生的學習本身。換句話說是怎樣學決定怎樣教，而不是怎樣教決定怎樣學，而怎樣學固然可以預測但永遠測不準。以學生為本位，就是以學生發展為本位，不僅要提高學生的語文知識與語文能力，還要關乎言語智慧、審美情趣、價值情操的提升。以學生為本位，就是要在尊重學生的情感選擇與興趣，關注學生積極學習的態度的基礎上適時進行教學內容的選擇與創生，完成從“立言”到“立意”再到“立人”的主體關懷。

如上面在引導學生理解第８節孔子這番話的深奧道理時，我只是讓學生討論交流，其結果大多學生還是不知道，最終還是以我的“告訴”來完成的，學生談不上什么發展。在第二次教學時，我先是讓學生自讀質疑，而后隨即抓住學生提出的“為什么孔子說水是真君子啊？”這一問題引申，學生便說出“水有德行”、“水有情義”、“水有志向”、“水善施教化”。接著我將原來的這段話改動了一下為“水好像有德行，它奔流不息，是哺育一切生靈的乳汁；水好像有情義，它沒有一定的形狀，或方或長，流必向下，和順溫柔；水好像有志向，它穿山巖，鑿石壁，從無懼色；水好像善施教化，萬物入水必能蕩滌污垢……，由此看來，水是真君子啊！”讓學生來做比較，學生體會到表達形式的不同其意思就有所不同，改后的這段話是以做人的道理而推出與水的相似之處，而原句則相反。書上原話較符合孔子的身份和當時當地的情況。進行這樣的練習，學生懂得了理解句子要結合上下文，要結合具體的語言環境和人物的身份特點。這樣學生從比較閱讀中既學到了一定語文知識（言語的表達方式不同其意義不同、理解詞句要結合具體語境等），同時也體會出了此話不只是在說水而正是在說人應有的品質，所以有的學生恍然大悟道：“孔子是要弟子們做君子那樣的人。”最后我又引導學生適時對“善施教化”后面的省略號進行補充想象，有的學生說出來了“它好像心地善良”、“它好像胸懷寬廣”、“它好像博學多才”、“它好像孝親敬長”……在這樣的言語“補白”中既培養了學生的言語智慧，同時學生自身的情感體驗、價值倫理等與文本的語境產生連接、契合，潛意識中得到一種道德的、情感的以及文化的浸潤與涵養。可以說這里“教學內容”的選擇與達成是基于語文的，更是基于學生這一主體的。

三、教學內容，還要在與文本意義共建過程中建構

新修訂的語文課標指出，應引導學生鉆研文本，要防止用集體討論代替個人閱讀，或遠離文本作過多的發揮。任何文本都具有不確定性，都不是決定性或封閉性的存在，同一文本可以有不同解讀。哲學詮釋學告訴我們閱讀不再是讀者向文本靠攏、復制文本、反映文本的過程，而是一個文本與讀者共同構建一個新的意義的過程。在這個過程中，讀者和文本共同發揮作用，而不是任一單方面在發揮作用。文本不再是一個不說話的沉默的存在物，而是一個會說話的主體，因而讀者的閱讀也就成為一個主體與另一個主體之間的對話。讀者與文本是平等的，是相互支持的，目的在于達成“視域共享”。但在這個“視域共享”的過程中限于學生自身認知圖式與閱讀經驗的不足，必然存有偏頗。所以強調“個體鉆研文本”，強調“意義共建”，但不是不要教師的引導，是要用“師本”間的對話在“師生”、“生生”的交往中去引導“生本”間的對話。這里教師要有計劃地提供一些必要的閱讀背景資料（如作者情況、寫作緣由、寫作意圖等）和教給一些有效的解讀方法等，譬如抓住人物形象解讀、抓住文體特點解讀、抓住文章的細節描寫解讀等。

“閱讀就是一種被引導的創造。”教師對文本的解讀只是個引子，他引導的是一定的解讀方式或思維方式，他傳遞的是一種解讀的過程而不是解讀的結果，他試圖喚醒學生的認知與心理圖式，讓他自己去“填充”、去“具體化”，最終在一定的“召喚結構”中實現多維對話下的“視域融合”。所以，在與文本意義共建的過程中尋求教學內容，一是要尊重學生這一解讀主體，但也要強調尊重文本、善待文本。允許學生多元解讀或是批判性地解讀，但這種多元或批判應是有界的，應是有理有據的，而不能是以對文本的敞開、游移、重寫為旨歸，那只能是解構的，是無中生有的，顯然是沒有任何意義的。

如上面有一個內容是以“孔子，我想對您說……”為開頭寫話，安排這個環節是想加深學生對課文的理解，對人物形象的把握。且不說這樣的安排有無必要，具體在教學時，有個學生的回答是我始料不及的。這個學生說“孔子，我想對您說，您是一個毫無安全意識的老師，您有沒有為學生的安全考慮，萬一學生出事了您能承擔得起嗎？您帶學生外出征得上級領導的批示了嗎？……”顯然這位同學的想象是越位的，是離心式的。之所以有這樣的想法這是學生的知識背景不足或是說文本所提供的文化背景不足造成的，也是當下的特定語境與文本所提供的歷史語境產生沖突而造成的，學生不是站在“當時”而是站在“當下”的解讀才出現所謂的“安全意識”的問題。因為現在老師整天給孩子講有關安全的問題，就是生機勃勃的春天到了，孩子想出去“踏青”我們也以安全為由讓孩子失去了與大自然“親密接觸”的機會，孩子受這樣的“暗示”多了，自然會聯想到有關“安全”的問題。對于學生產生的“視域沖突”我們必須回到當時的歷史語境下，回到孔子生活的時代，比較一下孔子時代的教育方式與當今班級授課制的方式的不同，同時滲透一些孔子的教育思想。這些內容的補充對正確合理地解讀文本提供了支持，學生能更好地走進文本，同時利用學校網絡引導學生進行一次有關“孔子與教育”、“我看孔子”、“孔子與現在老師之比較”等專題語文研究。這看似是非語文的，但在這項活動中既培養了學生的搜集整理材料的能力，同時也培養了聽說讀寫能力，學生也得到了祖國文化的浸潤與感染，實現了從“沖突”到“融合”。