中國現當代文學思潮對語文教育的影響

我們知道，文學思潮是社會思潮的具體反映，它又能動地影響社會思潮及其變革，包括語文教育思想及其變革。語文教育界的人們近些年來很少關注文學這個重要的基礎學科領域的變化與發展，文學界的人們對此多有批評之辭。其實，關注也罷不關注也罷，語文教育都會自覺不自覺地受到文學思潮的影響，甚至這種影響有時是巨大而深遠的。本文選擇幾個最有代表性的歷史時期，探討我國現代文學思潮變遷對學校語文教育改革的多種影響，旨在說明我國的文學思潮變遷是學校語文教育改革和發展的一種重要推動力量。

一、清末文學改良運動與現代語文教育的產生

我國文學界在19世紀末有適應社會改良與革新要求的多種嘗試，主要是“詩界革命”和“小說界革命”。雖然由于歷史條件尚未成熟，這些嘗試只開出了眩目的花而沒有結出豐碩的果，但其文學因時而變的信念、關注社會改變的使命感、挑戰傳統文學觀念和創作手法的激進精神，被后來的文學革命所繼承。此外，域外小說翻譯大盛，也極大地刺激和啟迪了新舊交替時代中國文學界的理論家和作家。總之，此時是文學思潮由傳統封閉向現代開放過渡的時代，具有鮮明的啟蒙性質。

在這種文學思潮的影響下，一大批思想啟蒙家和文入學者開始猛烈抨擊舊教育的空疏和罪惡，“廢科舉、興學堂”漸成必然。清政府于光緒二十八年、二十九年頒布《欽定學堂章程》和《奏定學堂章程》，規定小學開設“中國文字”課、中學開設“中國文學”課，基本上等同于現在的語文課。雖然由于舊式教育影響太深等多方面的原因，此后較長時期內的學校語文教育并沒有擺脫“講經讀經”、“講古文寫文言”和教學方法陳腐的窠臼，但中國畢竟產生了現代學科課程意義上的語文教育。

二、五四新文化運動和文學革命與現代語文教育體系的確立

五四新文化運動和文學革命的重要表現之一是文學語言的變革。胡適在《文學改良芻議》中旗幟鮮明地主張以白話代替文言，“今日作文作詩，宜采用俗語俗字”，并盛贊這如同“但丁路德之偉業”。“五四”時期轟轟烈烈開展起來的文學語言變革的徹底性和歷史功績在于它突破了晚清白話文運動的“二元論”困境，強調白話文不僅是運用于教育以“啟迪民智”的工具，而且應是“做一切文學的唯一工具”。新文化運動和文學革命的先驅們艱苦卓絕追求的目標就是：在口語基礎上吸收其他語言成分創造出適應現代人的思維、情感表達、交流要求的具有思想與藝術表現力的現代文學語言。1920年教育部通令全國中小學將“國文科”改名為“國語科”，定白話為“國語”，使新文化運動和文學革命實現奮斗目標得到了制度化、逐步全民化的保障。雖然以后幾十年的文學思潮經歷了漫長、曲折的發展過程，有時甚至出現過逆流、復古和倒退，但總體上還是沿著五四新文化運動和文學革命所開辟的道路向前發展的。

五四新文化運動和文學革命的影響是廣泛而深遠的，對學校語文教育的影響主要是導致了“文白之爭”，斗爭的結果是使現代語文教育體系得以確立。主要表現有四個方面：第一，課程性質——國文是死的東西，國語是活的東西，將“國文”改為“國語”，的確是我國語文教育的一次質變。第二，教學內容——以前的語文教材都是文言文，“五四”以后白話文開始選人教材并逐步占據了優勢地位，語文教學內容嚴重脫離語言應用實際的積弊得以扭轉。第三，教學方法——為了適應白話文教學的需要，梁啟超、胡適、魯迅、夏丐尊、朱自清、葉圣陶、黎錦熙、王森然、蔣伯潛、阮真等先賢都對現代語文教學方法進行過深入的思考和比較系統的研究，提出過許多卓越的見解，有效指導了當時及以后的語文教學實踐。第四，語文課程功能——語文課程的功能比古代語文教育已經擴大了很多：使學生能夠擴大閱讀量、看懂淺易的文言文和一般的語體文，能夠交流思想、發表自己的意見、作適應生活需要的應用文，有學習語文和研究文學的興趣、有豐富的精神生活并從中感受到快樂等等，都是這個時期的語文課程標準、教材、教學所追求的現實功能。五四新文化運動和文學革命影響下的這些變化，使我國現代語文教育體系基本得以建立，它不僅對當時的語文教育產生了巨大影響，而且對現在乃至將來的語文教育改革仍有重大意義。

三、解放后的文學意識與語文教育的曲折發展

1949年7月召開的第一次文代會是中國當代文學史的起點，會議確定以毛澤東“延座講話”為新中國文藝的總方針，以“普及第一”為文藝工作的基本方針，以為人民大眾服務首先是為工農兵服務為新中國文藝的總方向，以工農兵生活和工農兵形象為文藝表現的主要內容，以民族化和大眾化為文學創作的主導風格，以作家深入工農兵以改造自己的世界觀為實現上述任務的保證，這對于統一思想、有效指導文藝工作起到過積極的指導作用。^①但是，這種文藝思想和政策在以后指導和執行中也發生過不小的偏差直至極“左”的錯誤：簡單照搬解放區文藝運動的做法和經驗，片面強調文學服務于政治和中心任務，忽視文學自身的特點和規律，導致了公式化概念化的創作和解讀傾向，片面夸大作家同工農群眾在思想感情和政治立場上的差距，對很多作家進行不恰當的思想批評和斗爭，混淆文藝、學術問題與政治問題的界限，對電影《武訓傳》、《紅樓夢》研究、胡風文藝思想、蕭也牧創作傾向等的批判運動等^②，致使極“左”文藝思潮和做法無限蔓延，在整風反右和“文革”時期兩度達到頂峰，這種極“左”文藝思潮持續到“文革”結束后才基本停止。

這個時期的文學思潮對學校語文教育的影響是巨大的也是很具破壞性的，集中表現為曠日持久的“文道之爭”，即語文課的語文教學目的任務與思想政治教育目的任務特別是階級斗爭教育目的任務的選擇。主要體現在以下幾個方面：第一，課程性質——此間的很多時候過分強調加強語文課的政治思想教育，甚至要求把語文課上成“政文課”或者干脆上成政治思想教育課，重“道”輕“文”給語文教育帶上了沉重的枷鎖，在很大程度上扭曲了語文課性質。^③第二，教學目的——此間的語文很多時候被解釋為“反映社會現實、進行階級斗爭、生產斗爭的有力工具”，而語文教學的首要目的任務就是“向學生進行……的思想教育”、“用……路線精神教育學生”和“滅資興無”等，這就是后來有學者極力批判的：思想政治教育不應該是語文教育的唯一目的，甚至不應該把思想政治教育列為語文教育的目的之一。^④第三，教學內容——新中國成立后近二十年中，除了曾經遭受批判的漢語、文學分科教材之外，其他語文教材的選文無不籠罩著主流政治意識形態的云霧，教學中的課文分析講解也多從政治思想教育人手，這不僅使語文教育固有的人文教育功能流失，而且使語文教育本體嚴重失落。第四，教學方法——此間的語文教學方法除了“文革”時期廣泛而經常采取的“開門辦學”、“走出去、請進來”之外，基本的教學方法就是講解法和灌輸式，這種教學方法中的學生是機器、是工具、也是“傻瓜”。

四、人文思潮勃興與語文教育的反思

我國文學界在“文革”結束后展開了關于人性、人道主義的討論，主旨是正視人情、人性，重新闡釋“文學是人學”的觀點，期望創作出既有豐富復雜的人性內涵又有深厚社會歷史文化內蘊的藝術形象。1994年以后，“人文精神”成為全國性的重要話題，并逐步形成20世紀90年代具有深刻意義的文化和文學思潮。所謂人文精神，“是一種以人道、人生、人性、人格為本的知識意向、價值意向，它本質上強調入的情感，總體性趨向于綜合化、動態化、無規律、無序列、內隱和模糊”。^⑤文學界的人文主義追求，可以說是對我國文學長期過于依附或屈從于政治的自我反省，是對“文革”時期極“左”文學思想和政策的清算和撥亂反正。

文學界的人文思潮對學校語文教育的影響是巨大的，我們只要看看1987年以后發表的相關論文，如陳鐘梁的《是人文主義，還是科學主義》、程紅兵的《語文教學“科學化”芻議》、韓軍的《限制科學主義，張揚人文精神——關于中國現代語文教學的思考》、于漪的《弘揚人文，改革弊端——關于語文教育性質觀的反思》、于漪和程紅兵的《關于語文教育人文性的對話》、錢夢龍的《期待“目中有人”的語文教學》等，不難感受到這種影響的深刻印痕。它促使語文教育界融入“人文”視野，對語文教育進行反思和重構。第一，課程性質——1996年頒布的《語文教學大綱》重新確定“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體”。雖然它并沒有很好地揭示語文課的本質，但它終于有了對語文教育具有“人文”教育意蘊的關注。第二，教學內容——這個時期的教材與以往相比有三個改變：一是將閱讀與表達、語言與文學文化分編的教材增多，遵循各自的特點和規律，有利于教學序列清晰；二是改文體模式為循序漸進模式，或以語文與生活的聯系、或以學生語文能力發展的級階來組織教學單元；三是在課本之外增編課外讀本，并大量選入具有濃烈人文內涵的作品，期望使學生在擴大閱讀面、培養自學能力的同時，受到更多的人文熏陶。第三，教學目的——很多人呼吁語文教學要擔負起培養人文精神、塑造健康人格的任務，強調“語文是人文學科，它應該以傳授人文知識為主，以發展學生認識與處理社會關系、人己關系、物己關系的能力為目的，語文課應該用一定的價值標準幫助學生去樹立、改造自己的人生觀、道德觀、價值觀，發展一定的道德情感、審美能力、合作精神等，并指導自己的行為朝著合人道、合規律、合人類共同利益的方向發展”。^⑥這就大大突破了政治倫理視野和語文工具論者的語文教育目的觀。第四，教學方法——提倡根據學生的發展程度和客觀實際來確定教學方法，普遍反對教師包攬教學過程和一味地講解和灌輸，強調教師應充分調動學生參與教學活動的積極性、創造性和自主性，要求克服一味強調受教育者的知識技能的獲得、忽視個人主體性與獨立人格的培養而造成學生主體性缺失的做法。

五、現代和后現代文學思潮與新世紀的語文教育改革

隨著西方現代、后現代哲學和文藝學理論的不斷引進，我國文學界經歷著一場前所未有的變革，文學理論家和作家打破自我封閉的狀態，進行文學理論重構，以“文學的自覺”在文學的諸多領域展開新的“文學革命”。特別是后現代主義思潮的影響尤為強烈，雖然它只是西方眾多思潮的混雜，但卻有符合當今中國文人學者甚至廣大民眾心理需求的共同之處：第一，懷疑權威，重視文本的審美價值，強調不以普通道德上簡單的善與惡為標準評價文本；第二，反對科學主義及其體系性，強調非理性、模糊性、多樣性、不確定性、非統一性，主張不將任何單個的系統的觀點武斷地強加于人；第三，摒棄常規性的學院式的話語，主張文學的表達應該注重自身特性，偏愛大膽的煽動性的表達方式；第四，懷舊心態，它往往越過理性特征而指向現代性之前的原生態生活狀態和個體情感。

現代和后現代文學思潮已通過文學報刊、作家、文人、學者廣泛地介入語文教育批評、舉辦新概念作文大賽、褒譽少年作家、制定新語文課程標準、編寫新語文課本和課外讀本等多方面的努力，給學校語文教育以前所未有的影響，使新世紀初的語文教育理論、思想觀念、教學目標、課程設計、教師作用及師生關系等進入重新解釋和重構的時期，以下趨向已很明顯：第一，容忍“片面發展”的人——每一個人都是有差異的，必須在差異中承認差異，在差異中發展個性，有人主張“教師仍可注重學生的各方面發展，但并不強求每個受教育者都得到‘全面發展’，教育目標也可以培養‘片面發展’的人。即符合學生自己的特質和他生活中的特殊性的人。”在語文教育中發現有語文特長的學生，培養語文學科片面發展的人才，正確看待語文成績和語文水平的關系等，逐漸成為無須爭議的“新教倫理”。^⑦第二，主張平等交往和對話——以懷疑權威為基礎，鼓勵教師和學生發展平等的對話關系，通過溝通、交往達于“理解”，認為教師充其量只是個“節目主持人”而非“教授”，不是學生看你的臉色行事而是你看學生的“臉色”執教，不是你站在講臺上滔滔不絕地講授而應該是學生隨時可以暢所欲言甚至“挑戰”老師，教師只有是個反思者才能把學生培養成為批判性學習者。第三，鼓勵多樣化發展——如語文課程的多樣化、語文教材的多樣化、語文教學方式的多樣化、語文課程評價主體和評價方式的多樣化等^⑧，這些在新世紀初的語文課程改革中都受到極大重視。值得注意的是，目前“現代\"2Z受到“后現代”的血淋淋批判，那么后現代教學理念的身后必定還有“黃雀”，所以我們希望后現代主義這把“雙刃劍”多切除語文教育的病瘤而少留下新的后遺癥。

參考文獻：

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[作者通聯：湖北三峽大學文學院]