探究式閱讀教學(xué)的實設(shè)策略

探究性閱讀教學(xué)作為提高中學(xué)生閱讀能力的一種有效途徑和方法，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的全面推進，已越來越受到廣泛的重視。探究性閱讀教學(xué)，是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以問題或課題為中心，以類似科學(xué)探究的方式去研讀作品或拓展閱讀，在對閱讀材料的沉潛思索、涵濡體察中發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑，經(jīng)搜集資料、合作交流后對作品意義或探究課題進行創(chuàng)造性理解和建構(gòu)的教學(xué)活動。這種化被動接受為主動探討，化知識注入為思想溝通，化單向吸收為多方面交流，以“還原閱讀的本來面目”為指導(dǎo)理念的探究式閱讀教學(xué)正在成為閱讀教學(xué)發(fā)展的時代走向。這既決定于其本身所具有的特點，也是閱讀教學(xué)變革與發(fā)展的必然選擇。

(一)創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)探究意識。

問題情境是學(xué)生自主探究的起點，創(chuàng)造問題情境對于激發(fā)學(xué)生主動探究具有十分重要的意義。問題情境的產(chǎn)生既可以是教師在鉆研教材，把握教材特征之后提出來的，也可是學(xué)生自主學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)的；既可以是文本當中的字詞句，也可以是一個涉及到全文的具有“濃縮教材內(nèi)涵”這一功能的問題。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)也為學(xué)生設(shè)計了很多問題，但都是在學(xué)生還沒有進入到閱讀狀態(tài)情況下讓學(xué)生思考，因此，學(xué)生對問題的思考是被動的，不是學(xué)生自己探究閱讀得出的感悟，課堂活動實際上變成了學(xué)生在教師的暗示下尋找令教師滿意的答案的非主體性教學(xué)，學(xué)生結(jié)合課文探究問題、解決問題的主題活動無從體現(xiàn)。因此，探究式閱讀的問題情境是讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，教師在隱性的指導(dǎo)中，使學(xué)生的主動性和探究精神得到充分的發(fā)揮，獲得深切的學(xué)習(xí)體會，從而發(fā)展和提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在教學(xué)過程中，教師要善于將學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容巧妙地轉(zhuǎn)化成問題情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題(或?qū)ｎ})進入探究狀態(tài)，在發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中獲得深層次的思考和情感體驗。

在教學(xué)《失街亭》時，我設(shè)計這樣一道開放性辯題：失街亭，誰之過?有些同學(xué)認為是馬謖的過錯，有些同學(xué)認為是孔明的過錯。我將學(xué)生分成為兩組，選出代表，以辯論的形式來操作，除場上的人可發(fā)言外，場外的人也可發(fā)言助威。雙方各抒己見，攻守有方，氣氛異常活躍。學(xué)生不僅聯(lián)系課內(nèi)還聯(lián)系了課外來爭辯，思維的空間較廣闊，達到了較好的學(xué)習(xí)效果。這一個問題情境的創(chuàng)設(shè)，它激發(fā)了全體學(xué)生的探究興趣，問題本身具有一定的啟發(fā)性，學(xué)生在探究問題時很自然地將課內(nèi)外有關(guān)的材料恰當?shù)剡\用進來。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中形成的學(xué)習(xí)態(tài)度、探究精神、思維方法和學(xué)習(xí)方式往往比直接追求結(jié)果更有價值。

問題的設(shè)置，要力求牽一發(fā)而動全身，通過一個問題能把文章的主要內(nèi)容和主旨等全部涵蓋進來。如在教學(xué)《祝福》時，我們可以設(shè)計“是誰殺死了祥林嫂?”這樣一個問題，把魯四老爺、祥林嫂的婆婆、魯鎮(zhèn)的男女閑人、柳媽和“我”等一系列人物的性格特征分析出來，同時通過對這一問題的分析，進一步讓學(xué)生明確了小說的主旨。這就從一個問題人手，拓展了學(xué)生思考的范圍，而且具有很強的思辯性，能很好地引發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，引導(dǎo)學(xué)生享受了一種愉快輕松而又充滿智慧的閱讀過程，體味到了探索和思考的快樂，既讓學(xué)生掌握了一定的閱讀方法，也訓(xùn)練了學(xué)生的閱讀思維。

創(chuàng)設(shè)問題情境，關(guān)鍵就是創(chuàng)設(shè)的問題要有涵蓋性和探究性，要有一定的探究和思考的空間和發(fā)散的空間，要能與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)形成一定的探究距離，這有利于激發(fā)學(xué)生的探究情感，感受探究的愉悅，促進學(xué)生的發(fā)展。

(二)嘗試“閱讀批評”，激活探究思維。

探究式閱讀是學(xué)生能動的主體參與行為，探究式閱讀教學(xué)鼓勵學(xué)生沉人體驗、大膽質(zhì)疑、創(chuàng)意閱讀。能動的自主性的閱讀，肯定就能形成對文本的多角度的多元化的解讀，以自我的經(jīng)驗去讀解，也就能形成豐富的閱讀批評。這不僅與讀者的閱讀背景有關(guān)，也是文體結(jié)構(gòu)的開放性成就了其意義建構(gòu)的無限生成性。而文本的開放性源于其“召喚性結(jié)構(gòu)”的存在。現(xiàn)象學(xué)美學(xué)家英加登提出：“每一部文學(xué)作品在原則上都是未完成的，總有待于進一步的補充。但從文本的圖式化結(jié)構(gòu)來看，這一補充是永遠不能全部完成的。”事實上，文本意義的不確定性和意義空白往往吸引著、召呼著讀者去探尋作品的意義，于是讀者往往也就主動地參與到作品的意義構(gòu)建當中來，以自我來體驗和感悟，又重新形成新的體驗和感悟。這一過程，是一個意義重建過程，也是一個閱讀批評過程。

探究式閱讀關(guān)鍵就是要引導(dǎo)學(xué)生進入研讀境界，在自我與文本、教師等多重對話當中陶冶其審美情趣，拓延精神空間，開掘創(chuàng)造潛能，促進自我主動發(fā)展。閱讀批評可以就文本本身展開，也可以通過相似或相近的文本進行對比展開。就后者如本人在《長江三峽》的教中環(huán)節(jié)中，引入了同為劉白羽的作品《白蝴蝶之戀》，要求學(xué)生聯(lián)系作品對自己產(chǎn)生的美感程度的強弱來品評兩篇文章的高下得失，也就是讓學(xué)生來評評“哪一篇更能引起你的心靈激蕩與情感激動”。圍繞這一問題展開閱讀批評，并讓學(xué)生就此寫出小隨筆來交流。其中一位學(xué)生寫道：“白蝴蝶被暴風(fēng)雨打濕雙翅，凍僵身體，在土地上掙扎，即將死去。但當它得到‘我’的救助、溫暖；得到太陽的照耀之后，便漸漸蘇醒，恢復(fù)力量，又振翅高飛了。白蝴蝶是大千世界中的弱者，但它倔強而勇敢，體現(xiàn)了一種本能的、強烈的生命意識。在劉白羽筆下，白蝴蝶被擬人化了，它有意識、有個性、有感情。《白蝴蝶之戀》帶給了我強烈的心靈激蕩……”這位學(xué)生發(fā)掘出了《白蝴蝶之戀》的審美價值。另一位學(xué)生寫道：“《長江三峽》不僅是三峽壯美奇麗的景致的寫照，更映射出了時代精神的光芒，文章里面昂揚積極的主旋律就是激勵著我們?nèi)ヅ﹂_拓，努力拼搏。”這位同學(xué)能結(jié)合時代背景展開閱讀批評，探尋到文章里面所蘊涵的時代精神。

在這樣的體驗、感悟和交流中，學(xué)生閱讀思維空間拓展了，分析能力、審美能力等得到了提高。“閱讀批評”能激活學(xué)生的探究思維。當然，沒有正確的閱讀理解和深入的閱讀反思，就不可能對文本的意義和價值作出客觀的、理智的評判，就無法進行“閱讀批評”。

(三)注重探究評價，激賞探究情感。

現(xiàn)在我們越來越重視評價對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，保護學(xué)生的學(xué)習(xí)情感的重要作用，探究式閱讀教學(xué)也是一樣，如果我們只是在教學(xué)過程中貫徹落實了探究創(chuàng)造的精神，但是還是采取傳統(tǒng)的評價方式，那么對學(xué)生無疑是一種挫敗性的打擊，學(xué)生的探究熱情也會被澆滅。因此，我們必須關(guān)注評價，真正做到探究式教學(xué)的基本理念融入評價當中，對學(xué)生在閱讀時表現(xiàn)出的獨特感受與情感體驗、積極態(tài)度、創(chuàng)造意識和探究、合作精神要給予熱情肯定和相應(yīng)的評價。

對學(xué)生探究式閱讀的評價旨在促進學(xué)生探究水平的不斷發(fā)展和提高，以激發(fā)并調(diào)動學(xué)生探究式閱讀的積極性。探究評價既重結(jié)果，更重過程。對學(xué)生的探究式閱讀的評價可以從這樣幾個方面來進行，一是看探究興趣是否濃厚、探究意識是否強烈；二是看學(xué)生的探究參與程度是否高；三是看資源利用是否具有最優(yōu)性；四是看探究方法是否具有科學(xué)性；五是看閱讀結(jié)果的深廣性。探究評價的重心還在于賞識每一位學(xué)生。教師注意學(xué)生的個體差異，賞識學(xué)生的個性特征，賞識每一位學(xué)生的個性體驗和感悟，注意適時運用激勵性話語來呵護學(xué)生的探究情感，增強學(xué)生的探究信心，激發(fā)學(xué)生的探究潛能。例如在學(xué)習(xí)《項鏈》時，有學(xué)生批評瑪?shù)贍柕碌奶摌s心，但是也有學(xué)生肯定了她的誠實和勇敢。在學(xué)習(xí)《米洛斯的維納斯》時，有學(xué)生質(zhì)疑：誰又能肯定維納斯損壞前一定不如損壞后美呢?學(xué)生的這些體驗都應(yīng)該予以尊重。教師切忌在學(xué)生自主探究過程中壓制學(xué)生的個人感悟。這樣，保護了學(xué)生獨立思維的積極性，也充分體現(xiàn)了教學(xué)的民主性和開放性。只有這種激賞性的評價，才能讓學(xué)生主動積極、樂于探索、潛心研讀、獨立思考、互動合作等，才能真正保護好學(xué)生的探究情感。

(四)開展“開放性”閱讀欣賞課，拓寬探究空間。

“開放性”閱讀欣賞，就是讓學(xué)生自主選擇讀物，用自己的審美體驗來審視文本，感悟文章的精華，質(zhì)疑文本中的疑點，進行創(chuàng)造性解讀，然后再到班級中進行閱讀欣賞交流，讓學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與教師，學(xué)生與作者，學(xué)生與文本展開親密對話。

在一次“開放性”閱讀欣賞課中，孫韶韻同學(xué)自主選擇的是張愛玲的短篇小說《愛》，她很有感悟地說：“愛情似乎從來就是可遇不可求的珍寶。太多世事的紛擾，太多的陰差陽錯，我們錯過了多少戀人之愛、朋友之愛、親人之愛……”并且很有感情地朗讀最后一段：“于千萬人之中遇見的人，于千萬年之中，時間的無涯的荒野里，沒有早一步，也沒有晚一步，剛巧碰上了，那也沒有別的話可說，惟有輕輕地問一聲：‘噢，你也在這里嗎?”’李燕媚同學(xué)選擇的是席慕蓉的短詩《新娘》，她評議這首詩“真率細膩，有一種相濡以沫的感動”，并且深情地朗讀：“愛我，但是不要只因為／我今日是你的新娘／不要只因為這熏香的風(fēng)／這五月歐洲的陽光／請愛我，因為我將與你為倡／共度人世的滄桑／眷戀該如無邊的海洋／一次又一次起伏的浪／在白發(fā)時重溫那起帆的島／將沒有人能記得你的一切／／象我能記得的那么多，那么好／愛我，趁青春年少。”另外一位同學(xué)舉手發(fā)言表達了自己的理解，“平平淡淡才是真，感動我們的往往是生活的一些細節(jié)……”李巧華選擇的是余秋雨的《文化苦旅》中的散文《廢墟》，他認為作為《廢墟》哲理性、個性化都很強，給人的啟迪很深。特別“老就老了吧，安詳?shù)亟唤o世界一副慈祥美。假飾天真是最殘酷的自我糟踐。沒有皺紋的祖母是可怕的，沒有白發(fā)的老者是讓人遺憾的。沒有廢墟的人生太累了，沒有廢墟的大地太擠了，掩蓋廢墟的舉動太偽詐。”

“開放性”閱讀欣賞課拓寬了學(xué)生的視野，有效培養(yǎng)了學(xué)生的探究習(xí)慣和探究能力，體現(xiàn)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展。將“開放性”閱讀欣賞課引入課堂，把閱讀的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生的個性、情感在這一片沃土中得到滋養(yǎng)，讓學(xué)生千姿百態(tài)的個性在這里碰撞出瑰麗神奇的火花，塑造學(xué)生健全的人格，打造一份可供學(xué)生長遠發(fā)展的精神底子，有助于學(xué)生語文素養(yǎng)的提高。正因為如此，學(xué)生對“開放性”閱讀欣賞課有很高的期待，每次上完一次閱讀欣賞課之后，總是問下一次是什么時候，并且學(xué)生平時也會找到一些他們自己欣賞的文章拿來給我看，并能講出自己對文章的感受、理解等。

探究式閱讀教學(xué)對語文老師提出了更高的要求。課堂教學(xué)的開放性、質(zhì)疑問難的隨機性，使教學(xué)過程可能出現(xiàn)不可預(yù)知性，這就要求教師不僅要有較強的智慧駕馭能力，還要有較強的組織協(xié)調(diào)能力、機智敏捷的反應(yīng)能力以及開放、民主、寬容、合作、平等的教學(xué)心態(tài)。教師也應(yīng)積極轉(zhuǎn)變角色，要努力使自己成為一個耐心的傾聽者，一個隱性的指導(dǎo)者，一個平等的合作者。正如李政濤先生在《傾聽著的教育——論教師對學(xué)生的傾聽》中指出的那樣：“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應(yīng)答的過程。”傾聽應(yīng)是真誠的，教師應(yīng)有“深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音”。這樣學(xué)生才會體會到探究給他們帶來的成就感，使他們享受到學(xué)習(xí)的樂趣，真誠的投入探究中。只要堅持探究式閱讀教學(xué)，就一定能培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新精神，真正實現(xiàn)教學(xué)的最大價值。

[作者通聯(lián)：廣州從化三中]