教師的導(dǎo)讀不可少

普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出，“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”，“閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀”。基于這些規(guī)定，我們不難得出：符合時代需求與課標(biāo)要求的語文課堂，必然是讓學(xué)生個性綻放、對話自由的課堂。于是乎，為了自由，為了個性，出現(xiàn)了大量脫離文本的學(xué)生暢所欲言、教師點(diǎn)頭頷首，學(xué)生強(qiáng)詞奪理、教師微笑附和的“民主”課堂。教材的束縛沒了，教師的權(quán)威沒了，教師輕松了，學(xué)生高興了。語文卻在這一團(tuán)和氣里偏離了它應(yīng)有的軌道。

什么是語文?葉圣陶先生曾明確指出；“以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之”。說白了，語文就是口頭語言和書面語言的合稱，語文教學(xué)的根本目標(biāo)不應(yīng)該偏離語文的應(yīng)有之意，應(yīng)該和語言息息相關(guān)。換言之，語文教學(xué)的根本目的應(yīng)該是通過各種手段培養(yǎng)學(xué)生的語言能力。因此，在語文課堂里，語言應(yīng)該是教和學(xué)的“牛鼻子”，教師應(yīng)當(dāng)以語言為中心來組織教學(xué)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)以語言為中心來展開對話和個性化的閱讀。脫離了語言，一切泛泛而論和夸夸其談都偏離了語文教學(xué)的根本。如何抓住語言這個“牛鼻子”?我認(rèn)為教師的導(dǎo)讀是關(guān)鍵。

導(dǎo)讀即引導(dǎo)學(xué)生閱讀，具體來說，是要教師在教學(xué)中“為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性，閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個人的見解”，“鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見”，同時，要“引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地去感受體驗(yàn)，重視對作品形象和情感的整體感知與把握”，“鼓勵學(xué)生積極地，富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時“努力做到知人論事”，“加深對作家作品的理解”。因此，教師的有效導(dǎo)讀，實(shí)際上是給學(xué)生自主閱讀創(chuàng)造條件，指引方向。這既可以充分提高學(xué)生的閱讀效率，幫助他們掌握閱讀技巧，又有利于個性化閱讀和對話教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。

教師如何進(jìn)行正確的導(dǎo)讀，使語文課堂既不陷入自由放任的泥潭而又不至于蛻變?yōu)榻處煹囊谎蕴媚?我認(rèn)為應(yīng)從以下幾個方面著手來進(jìn)行：

一、緊扣文本，讓學(xué)生的個性化閱讀和對話建立在對文本的解讀上。

課文無非是例子。語文教材上精心挑選出來的一篇篇文質(zhì)兼美的文章是學(xué)生學(xué)習(xí)語言的良好憑借，要想提高學(xué)生的語言能力，就必須牢牢抓住文本。引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)，對文本做出個性化的理解；從文本出發(fā)，教師、學(xué)生、教材編寫者和作者展開平等的對話，最終達(dá)到對文本的理解。要扣住文本，教師的問題設(shè)計一定要圍繞文本而展開。

比如教授人教版高中語文第一冊的《我的呼吁》這篇演講詞時，根據(jù)對作者以及演講詞背景的介紹，可以引導(dǎo)學(xué)生從“我的呼吁是什么”、“為什么作者會提出這樣的呼吁”、“作者認(rèn)為在現(xiàn)實(shí)生活中該如何實(shí)現(xiàn)這個呼吁的內(nèi)容”這三個問題出發(fā)去理解課文。學(xué)生帶著問題去讀課文，在文本中去解決這些問題。在解決問題的基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生根據(jù)演講詞的特點(diǎn)自己去尋找、品味文中飽含熱情、極富感召力的語言。這樣的問題設(shè)計就會讓學(xué)生的思考和交流圍繞文本而展開，從而避免他們朝文本之外無限制地延伸，比如拋開作者特定的演講對象和演講目的而大談當(dāng)今的國際形勢以及如何實(shí)現(xiàn)國際和平和消除暴力等。

教師從文本出發(fā)設(shè)計問題，學(xué)生從文本出發(fā)解決問題，就會盡可能充分地把握文本所傳達(dá)的信息，達(dá)到對文本從形式到內(nèi)涵的深刻認(rèn)識。只有徹底地讀懂了文本，學(xué)生才會在潛移默化中養(yǎng)成良好的語言習(xí)慣，學(xué)到語言運(yùn)用的技巧，進(jìn)而進(jìn)行知識的遷移運(yùn)用。

二、把握原則，收放有度，不能無原則地放任學(xué)生誤讀誤解。

在閱讀教學(xué)的課堂上，學(xué)生的思維一旦被激活，就會如同脫僵的野馬一樣難以控制，感性思維就會戰(zhàn)勝理性思維，對文本做出種種任性的解讀甚至誤讀誤解。從本質(zhì)上來說，閱讀“是一種存在差異的交流活動”，學(xué)生與文本，學(xué)生與教材編寫者，學(xué)生和作者甚至學(xué)生和學(xué)生之間都存在著理解上的差異。正由于這些差異的存在，才決定了教師導(dǎo)讀的必需以及教師導(dǎo)讀必須堅持的原則。

一般來說，由于學(xué)生個人生活經(jīng)驗(yàn)的有限和認(rèn)知水平的差異，他們對文本的理解難以達(dá)到充分、全面的程度，有時甚至?xí)萑肫娕c片面中。因此教師在導(dǎo)讀時必須堅持求真的原則。所謂求真，是指在解讀文本時，力求從文本出發(fā)，尋章摘句，咬文嚼字，通過把握文章的文脈去理解文本，同時，盡可能地參照作品創(chuàng)作的時代背景、作家的身世經(jīng)歷、創(chuàng)作動機(jī)及其創(chuàng)作心境等相關(guān)因素，具體問題具體分析，還原文本的真實(shí)面目。

比如教授《項(xiàng)鏈》，不必在瑪?shù)贍柕铝私庹嫦嗪髸鯓拥倪^分糾纏(因?yàn)槟鞘菣z驗(yàn)學(xué)生想象力是否發(fā)達(dá)的舉措，與文本的解讀并無多大瓜葛)，而應(yīng)當(dāng)著力于分析人物形象在這一連串事件中所顯示出來的人性的丑陋或光彩，從而把握作者在那個特定的時代對于人性的深刻感知；在教授《背影》時也不必去為學(xué)生得出“父親違反交通規(guī)則”的“創(chuàng)見”而喝彩，而是引導(dǎo)學(xué)生從字里行間里品味一個人到中年的父親對兒子愛的真意；教授《(吶喊)自序》時，不要讓學(xué)生大談文藝對于改變?nèi)说木竦淖饔茫侵匾龑?dǎo)學(xué)生從文本中領(lǐng)悟魯迅先生為國為民而奔走吶喊的精神。

以文本來解文本，這就是最大的真。這種真最大的優(yōu)點(diǎn)就是能引導(dǎo)學(xué)生用客觀理性的思維來客觀地看待文本，盡力避開個人的弱勢，對文本做出盡可能正確的解讀，同時悟出文本解讀的有效方法。

三、注意聆聽，但要在聆聽中給學(xué)生導(dǎo)航，指引學(xué)生沿著正確的解讀方向前進(jìn)。

課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出：“教師的點(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。”必要的點(diǎn)撥要求我們教師在課堂上不再像以往那樣霸占話語權(quán)，無視學(xué)生主體的存在，而是善于做一個聆聽者。聆聽是對學(xué)生的尊重，是對思想的尊重。聆聽可以讓學(xué)生充分展示自己的個性，可以讓教師了解學(xué)生的見解；聆聽能產(chǎn)生尊重與理解，可以促進(jìn)師生關(guān)系的良性發(fā)展，最大程度地實(shí)現(xiàn)交流與對話。為了聆聽，除了聆聽，我們是不是就不能有所作為了呢?聆聽中的插話是不是就會讓我們民主的課堂變性呢?很多老師正是出于這樣的擔(dān)心，毅然放棄了必要的導(dǎo)讀，讓課堂處于一片盲目的熱鬧之中。對“必要的點(diǎn)撥”的曲解，實(shí)際上就是對語文教育根本目標(biāo)的放棄。

何謂必要的點(diǎn)撥?學(xué)生的思維卡殼了，該不該點(diǎn)一下?學(xué)生的思維軌道偏離了，該不該校正一下?學(xué)生的思維混亂了，該不該廓清一下?……凡此種種，就意味著點(diǎn)撥的必要，我們教師在這樣的情況下就應(yīng)當(dāng)該出手時就出手，進(jìn)行必要的點(diǎn)撥。必要的點(diǎn)撥要求我們在聆聽的過程中，除了聆聽之外，還要做一個主動的參與者：既要聽出學(xué)生真正值得贊揚(yáng)的地方，充分肯定學(xué)生的創(chuàng)新之苗；又要聽出學(xué)生思維不夠順暢的地方，進(jìn)行及日寸的點(diǎn)化，指引學(xué)生沿著正確的解讀方向前行。

比如講授《花未眠》時，在用多媒體課件創(chuàng)設(shè)情境和作者介紹后，我請學(xué)生起來提出自己的疑問，講出自己對文章的初步理解。有一個學(xué)生就問到：“老師，我覺得文章里的‘美是親近所得’是不是也可以換成：清靜所得’?因?yàn)樽髡甙l(fā)現(xiàn)海棠花的美和嵐山的美都是獨(dú)自一個人的時候。”這是一個非常有創(chuàng)意的問題，它是學(xué)生在充分閱讀文本的基礎(chǔ)上的獨(dú)立思考所得，代表了學(xué)生個人的創(chuàng)見。但是，聯(lián)系文章的實(shí)際，僅僅是清靜的環(huán)境似乎并不必然獲得對美的感悟，因?yàn)槲闹忻鞔_指出“嵐山總是美的，自然總是美的。不過，有時候，這種美只是某些人看到罷了。”看來，作者要提醒我們注意的是美是一個客觀的存在，而發(fā)現(xiàn)美卻需要人的主觀感受能力，外界環(huán)境的清靜與否不在作者考慮的范圍內(nèi)。因此，在充分肯定學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題的能力后，我又引導(dǎo)學(xué)生從文本中去探尋作者的創(chuàng)作主旨，發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作目的即通過本文提醒人們要去感受和發(fā)現(xiàn)自然的美。這樣“清靜”與“親近”能否互換的問題就迎刃而解了，學(xué)生在更仔細(xì)地對文本進(jìn)行探究后，對文本的理解也更深刻了。如果對學(xué)生創(chuàng)見一味地進(jìn)行肯定，那肯定會錯失一次引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深層探究的良機(jī)。

聆聽絕不意味著無所作為，而正是為了有所作為而聽，只有這樣，才能讓學(xué)生的思維之花開放得更加艷麗。

四、以讀為本，引導(dǎo)學(xué)生在讀中感受正確的解讀。

課改進(jìn)行到現(xiàn)在，語文課堂的形式可以說精彩紛呈，說唱逗挑都涌進(jìn)了語文課堂，語文課上成了才藝比拼課，上成了音樂欣賞課，上成了辯論課與演講課……獨(dú)獨(dú)缺少的就是語文課最本真的形式——讀書課。要切實(shí)實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的根本目標(biāo)，必須在讀上下功夫，還語文課堂的瑯瑯書聲，這就需要教師樹立以讀為本的理念。從目前的教師培養(yǎng)機(jī)制來看，應(yīng)該說教師隊(duì)伍自身的朗讀水平是很有限的，能夠當(dāng)堂泛讀且讀得聲情并茂的教師少之又少。正因?yàn)槿绱耍S多教師潛意識里就放棄了讀這個語文教學(xué)最有利的法寶，以講代讀，以議代讀成了目前語文課堂的普遍形式。樹立以讀為本的理念，教師就會有意識地提高自身的朗讀水平，同時，會想辦法借助其他形式(比如朗誦帶、學(xué)生范讀等等)彌補(bǔ)自身的不足，讓讀書聲在語文課堂上響起來。語文課響亮起來，就能讓學(xué)生在讀中悟出語言的妙處，讓學(xué)生通過讀和作者展開有聲的對話，讓學(xué)生在讀中交流彼此的體會。

比如講授穆旦的詩《贊美》時，怎么講?這么長的詩，這么多的意象重疊!沒辦法，讀吧。讀著讀著，就讀出了蒼涼，讀出了低沉，有的同學(xué)還讀出了消極。這就行了，再接著讀，看看什么是蒼涼和低沉的，哪里是消極的。接著讀，于是讀出了災(zāi)難深重的國土，讀出了忍辱負(fù)重的農(nóng)夫，讀出了義無反顧的農(nóng)夫，讀出了“一個民族已經(jīng)站起來了”的悲壯與歡欣。這樣，讀出來的就不會是消極，而是帶血的國土下埋藏的脊梁與希望。光講不讀，這首詩的境界與感情是品不出來的，學(xué)生也不會有什么深切的感悟，越讀越有味，越能品味出詩中的意境。

讀是一把試金石，可以檢驗(yàn)學(xué)生個性化閱讀和與文本對話的結(jié)果。讀也是以語言為語文教學(xué)“牛鼻子”的根本要義。

總之，在新課程標(biāo)準(zhǔn)的觀照下，語文課堂雖然需要從形式上進(jìn)行一些改革與變動，但絕不能放棄教師在教學(xué)中的導(dǎo)讀作用。正確的導(dǎo)讀是學(xué)生進(jìn)行個性化閱讀，師生進(jìn)行平等對話，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的根本目標(biāo)的必要舉措。

[作者通聯(lián)：武漢二中]