尋找作文課堂教學的支點

鄧小華

長期以來中學作文教學處于兩難的境地：學生寫了不少的作文卻難見長進，教師費盡心機地教卻難見成效。究其原因，主要是教學過程中沒有深入分析研究學生的心理需求，忽視了學的規律與教的規律，由此而導致了作文教學的低效率或無效率。要解決這個問題，需要借助心理學理論研究學生的心理及認知特點，研究學的規律和教的規律。筆者依據心理學有關理論，根據學生的實際，設計了一堂題為“一片樹葉”的作文課，借一片樹葉調動學生的各種感官，在體驗中感悟提煉，學習作文，較為成功地嘗試了心理學理論在作文課堂教學的運用。

一、設計理念

學生作文是一種心智活動。作文能夠盡情地培育和充分展現學生的語文能力，更為重要的是對學生的心靈培育、情操陶冶、人格取向都將產生極其深刻的影響。然而作文現狀極其令人擔憂,學生作文或胡編亂造，或尋章摘段，或無病呻吟；技術作文因應試而大行其道。常常是遠離生活，對身邊活生生的生活視若無睹、缺少感悟，使得作文言之無物，內容空洞，沒有時代感，帶有鮮明的應試教育的烙印，很少能夠直面生活中的真善美、假丑惡，因而難以萌動人文精神的萌芽，難以汲取拓展精神家園的豐富營養。社會的道德標準沒有內化為學生的內在情感，真善美的指向沒有在學生心中引起強烈的認同，久而久之，學生的自我日趨壓抑，心靈日漸冷漠。

從學生的寫作狀況看，因為寫不好作文而害怕作文，深究根源，主要是學生缺少對作文的認知，即學生有關作文的元認知處于尚未開發狀態或模糊狀態。現代認知心理學認為，人們通過信息加工獲得陳述性知識和程序性知識并能夠轉化為策略性知識。就作文知識而言，學生要明白的陳述性知識是關于“是什么”的知識，即“作文是什么”“要寫些什么內容”“有哪些規則”等等，而程序性知識是關于“如何做”的知識，即如何審題、如何選材、如何構思、如何開頭等關于方法的知識，策略性知識是關于如何學習作文，如何提高作文能力等方面的知識，屬于最高級的終身受用的知識。當前作文教學的現狀過多的強調“那么”（即動作）而忽略了“如果”（即條件），導致學生認知的不健全或者無認知，寫作能力當然是提高不快或提高不了。由此學生對作文了無興趣甚至視作文為畏途也就不足為怪了。長此以往，消蝕了學生求知的欲望和熱情，轉而反感厭惡，從而因無寫作的歸屬感而產生習得性無助感。

認知心理學認為學生認知的方式因個體的獨特性而呈現明顯的差異性，對課堂教學方式也體現出不同的要求。場獨立型的學生喜歡獨立自主地學習，易于適應結構不嚴謹的課堂模式；場依存型的學生有較強的依賴性，喜歡結構嚴謹的課堂模式。深思型的學生偏向理性，思考問題仔細慎密，回答時正確率高；沖動型的學生更感性，往往憑感覺回答問題而易出錯。教學設計應充分考慮學生認知的特點與信息加工的通道，創造有利于學生認知的課堂環境。

美國哈佛大學心理學家加德納認為，智力是指人在實際生活中面對錯綜復雜的事物能夠發現問題、提出問題和解決問題的能力，也是對自己所屬文化提供有價值的創造和服務的能力。它是以組合的方式而存在的，每個人都是多種智力組合的個體。他認為每個人至少有九種智力，即：言語——語言智力，邏輯——數理智力，視覺——空間智力，音樂智力，身體——運動智力，人際交往智力，自我反省智力，自然觀察者智力和存在智力。這為主體體驗式個性作文教學設計提供了理論支撐，從而使每個學生都能成為成功的、有效的學習者。

新課標倡導學生作文要寫出真性情，要說真話、抒真情、議實理，忌無病之呻吟，無情之喊叫，無實之喧嘩。

本文正是基于以上依據，試圖通過學生在課堂的親身體驗引導學生認識有關作文的知識，感受作文的快樂，以轉變學生作文的觀念，讓學生明白作文就是調動自己全身，激活自己已有知識，寫出自己的所見所聞所感所想。

二、教學策略及理論依據分析

教學目標：借敘述樹葉故事，觀察樹葉，觸摸樹葉，嗅樹葉，嘗樹葉，聽樹葉，聯想樹葉，充分調動人體感官，從不同角度全方位去思考描繪事物。據此，基本掌握寫景狀物的方法，知道從視覺、觸覺、嗅覺、聽覺等角度去描繪事物，寫出自己的真感覺、真想法、真性情。

根據馬杰的行為目標理論，本設計以可以觀察的行為來表述教學目標，突出學習過程中的外顯行為，讓目標變得更加明確和便于操作。同時力求目標單一集中，將有助于指引學生的學習，激發學生的學習動機并把學生的注意力集中在要達到的學習目標上。

課前準備：走進自然，撿一片自己喜愛的樹葉回來。

——心理學認為，學習準備是學生學習的內部條件，是教學的起點。為促成學生對新的學習的適應，教師有必要提前要求學生做好學習的準備。這一環節有兩個作用，一可以引發學生的興趣，二為進一步學習作準備。它是本設計的關鍵，不完成這一準備，整個教學設計將無法進行。

教學過程：

1.導入：大自然是神奇的，也是偉大的。我們作為萬物靈長的人類，除了懂得欣賞、學會感悟，別無他法。難怪面對秋葉，杜甫感慨：無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來；杜牧驚喜：停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花；劉禹錫贊嘆：自古逢秋悲寂寥，我言秋日勝春朝。

今天我們也來談一談一片樹葉，學習全方位多角度地描寫這一片樹葉。

——從學習過程來看，這屬于預期與注意階段。設計導語正是為了引起注意并告知目標。

2.請同學們展示你帶來的那片樹葉。

——此環節既是引起學習的注意，又是對學習準備的檢查，還是對學生學習態度的認識了解。但必須要學生明白本節課的重要性，如有同學尚未帶來樹葉，要提請同學注意，并允許這些同學馬上去完成這一任務，以引起學生的高度重視，也是養成良好習慣的強化。

3.敘樹葉來歷。

思考：你是什么時候？為什么采了這片葉子的？是什么吸引了你、感動了你呢？請用通順有文采的一段話談談你這片葉子的來歷。（是一見鐘情，是眾里尋他千百度，還是美麗的邂逅？）

——這是對學生原有知識經驗的激活及激活的擴展。激起學生對有關樹葉來歷的人事物的回憶，并調動已貯存的有關能夠促成通順有文采表達的相關詞匯，經信息加工，達成激活的擴展。

4.觀樹葉，繪形色。

請仔細看一看你手中的這片樹葉，你看到了什么？可以引發你怎樣的思考？

5.觸樹葉，寫感覺。

請同學們用你的肌膚去觸摸一下樹葉，你感覺到了什么？

6.嗅樹葉，寫氣味。

請大家調動嗅覺，聞一聞你手中的樹葉，你能聞到什么氣味？

7.聽樹葉，寫聲音。

我們看看自己的聽覺是不是很靈敏，我們聽一聽樹葉的聲音。你聽到了哪些聲音？

這需要我們放飛想象。它應該有很多很動聽的聲音。

8.嘗樹葉，寫味道。

我們已經從多方面、多角度欣賞了樹葉，我們還要嘗一嘗它的味道，品品葉的生活。

——以上五個環節依據認識規律從視、觸、嗅、聽、味等不同的角度全方位地體驗，并據此描寫樹葉。這個過程相當要緊，是整個教學活動的高潮。既有學生的實踐活動，又有學生對自己活動感覺的信息加工而成的表達。從教學過程看，通過呈現有組織的信息，讓學生有所選擇地把新信息收入到原有的命題網絡，達成認知結構的重建與改組。學生既有對陳述性知識的認知，也有對程序性知識的認知，更是陳述性知識向程序性知識轉化的階段。

9.想樹葉，引詩文。

我們還可以聯想與樹葉有關的詩文。

——這是上一環節的延續與提高。有所不同的是需要進行再一次的激活以及再一次的信息攝取與加工，學生需要從大腦倉庫中提取原有的知識儲備，選取恰當的詩文來進行拓展學習，以達到豐富作文內涵的目的。從學習過程看，也是認知結構的再次構建。考慮到學生的實際情況，應為學生提供范例，為學生最近發展區提供教學支架。例如：“夜來風雨聲，花落知多少。”我仿佛聽到了風吹葉落的聲音。以上各環節的設計也正切合多元智力理論，試圖調動學生的各種智力因素打通個體的認知通道，達到智力的開發與重組。