試論高中語文教學中的審美教育

英國美學學會主席赫伯特·里德在其《寓教育于藝術》中指出：“美育不僅成為當今教育中重要組成部分，而且大有可能成為整個教育的基礎和整個教育改革的突破口。”高中語文教學既要激發、滿足學生的認知需要，更要注重激發、滿足學生的情感需要、審美需要，實現美學教育。要進一步培養語文教學中的審美趣味和美感效應，提高廣大學生的審美情趣和審美能力。

一、把握學生審美心理特征

對學生審美心理特征做出準確地分析，是實施審美教育的基礎。

從高中學生語文學習來看，學生的審美心理呈現階段性。學生由初中升入高中，由少年期進入青年期，其心理趨向是從經驗型向理論型發展的。高一學生能夠通過各種感官形成一些感性認識，而對意象的認識有賴于在頭腦中將單個屬性整合為統一體，這種由單個到整體的變化，就是由審美感覺上升到審美知覺的過程，即審美感知過程。高二學生審美感受逐漸深入，在理性思維及審美創造力上有了更高的要求。學生能對作品所隱含的情感和意味在審美感受中達到直覺性的把握，在全面感知課文內容的同時，也有感受、拓展、豐富意象的需要，即審美想象。高三學生的思維具有了充分的獨立性、批判性和內省性，其辯證邏輯思維與推理能力日趨成熟，智能發展上體現出以抽象思維能力發展為主的方向。在審美感受、審美情感、審美想象的共同作用下，學生對作品的深入認識達到了審美理解，逐步能從美學的意義上去體味和認識作品。學生作為審美主體，越來越需要把握作品的精髓，賦予對象以不落俗套的內涵。學生能夠感性思維中注入理性思維，發揮主體的能動性，捕捉新鮮而獨特的情思，在一連串原來表象的分解與重組中創造出新的意象。學生在這種精神活動中發揮創造性，獲得審美的愉悅，從而凈化心靈，提升人格。

二、挖掘教材的審美意義

意義的解讀，是文學閱讀的第一步。作家對生活和世界的洞察與關照、熱情與理性、詩意與哲學的意蘊，總是隨著他的情感的走向交織在作品里，使得作品氣韻生動。而這一切，都只有通過意義的解讀才能把握。

文學的意義是豐富的、復雜的、深廣的。這是因為文學是描寫人的精神世界的產品，而人的精神世界包含著政治的、歷史的、宗教的、道德的眾多因素，它們同時組成文學作品的多種含義。但其中起主導作用的是審美意義，因為作家是通過審美體驗、情感反映的方式來對現實生活做出評價的。他總是以自己獨特的眼光去關照，以自己獨有的情感去體驗，并最后塑造出獨特的藝術形象。

1.注重內容上的審美意義

受一貫的“政治——社會”批評模式的影響，我們總是習慣看重作品的社會性，忽略心靈性；看重社會政治意義，忽略審美意義。這種做法削弱了作品應有的藝術魅力，敗壞了學生的文學味口，而文學閱讀應有的人文關懷也成了空中樓閣。

文學是人學，文學的審美意義更多地表現為一種人生意義，即作家對人生的思索，對人性的展示與對生命意蘊的揭示。如對別里科夫，如果我們從人性的角度去看這個人物，就會發現這個將自己層層包裹起來，躲在精神囚籠中等待死亡的萎縮的人格，帶有很多的悲劇色彩，從而使我們泛起一絲憐憫之情。而弱小的別里科夫為什么能轄制這個城市15年？提出并討論這個問題，就能從更廣泛的角度反思人性弱點。任何偉大的作品，總是展現出一個時代的風云變幻并透過社會生活的變化表現情感，透過情感最終表現人類的生命形象。教材中的文學作品是作家性靈化的杰作，富有人情味，它對生命、對人性的親切問候是不隔時代的，它表現的審美意義是更深遠、更永恒的意蘊。

2.理解作品中形象的審美意義

一般說來，我們可以粗略地把敘事文體的形象稱為典型，而把抒情文體的形象稱為意境。對這兩大類藝術形象進行審美分析時，要注意它們的差異性。

在分析典型時，應該從人物本身的語言方面來理解，另外要注意典型性格與典型環境的關系。如《記念劉和珍君》這篇課文，為了讓劉和珍的形象初步浮現在學生跟前，應先把劉和珍的生平事跡列表格分成三方面——“平日表現”、“對敵斗爭”和“死難情形”，要求學生按照表格的具體要求閱讀課文，逐項解答，使劉和珍的形象立起來。為進一步使學生形成審美意象，再回過頭在“平日表現”這項中，重點分析“在生活艱難中毅然預定了《莽原》的全年”這句話。“生活艱難”這四個字看來雖然平常，可是一經插入劉和珍簡歷的介紹，加上語調沉重、為之動容的講解，那感覺就完全不同了。此時學生的情感大門打開，再結合板書內容“毅然——黯然——欣然——奮然”去啟發、點撥，就增強了學生審美情感，使學生自然而然地從“有我之境”進入“無我之境”。

意境，一般指的是某種包含著情感、情趣和理想的景觀所達到的一種境界、境域。如《荷塘月色》一文，在靜謐朦朧的景物中，交融著無處不在，揮之不去的深沉的孤獨與苦悶的心緒。在教學中可以讓學生通過語言的精確、優美、獨特的感染力，去品味作品的精妙之處；也可以利用多媒體手段，再現圖景，配上音樂，讓學生身臨其境地進行揣摩，進而體會作品的藝術境界；更可以設置一些關鍵性的問題，如“超脫是不是一種逃避？”引導學生入境，這便是讀者與作者在心靈上的“對話”，是一個心靈與另一個心靈的碰撞。

3.感悟作品中情感的審美意義

在語文教學中，沒有情感，也就沒有審美教育。“情感如同肥沃的土地，知識的種子就播種在這個土壤上。”語言文字負載著靈動的思想及豐富的情感，只有恰當地引發學生的情感共鳴，豐富學生的情感體驗，語文課才能收到傳播知識、陶冶情操、提高文學素養的效果。

語文教材，從內質來說，大多是“情動而辭發”的佳作，但出于時代、環境、心境的差異，很多涉世不深的學生，無法進入那些作品營造的世界。比如買橘子的父親的“背影”，讓“我”流淚，許多過慣“公子哥兒”生活的學生就是感動不起來；那個“塵泥滲漉”而“稍為修葺”的項脊軒，讓歸有光珍愛備至，今天住在高樓大廈里的孩子無論如何也想不明白……語文老師的責任就是要善于從中激發學生產生積極的情感體驗和共鳴。心理學表明，青年學生非常渴望豐富的情感體驗和強烈的感情共鳴，問題在于我們的誘導是否得法。語文教學必須把情商的培養放在與智商同樣重要的位置，以此來全力培養學生的悟性、個性及審美能力，讓他們的智能身心獲得全面和諧的發展。

語文不僅是交際工具，也是文化的組成部分，其人文教育功能和內蘊豐富的藝術魅力是學生精神生活、情感培養和智力發展的關鍵。可以說，語文教學的本質就是審美教育。教師是美育工作的基本力量，我們有責任以學生的審美心理需求為依托，深入地挖掘課文中美的因素，用美的方法重新組織教學內容，以藝術化的手段激發學生的學習興趣，在符合美的規律的學習中使學生主動形成良好的心理品質和心理結構。

（楊立勇 浙江省永嘉中學語文組）