范讀，不可忽視的課程資源

在實行課程改革的今天，一些教師為片面地追求課堂的自主性、開放性、生成性，以“范讀不能體現學生的主體性”、“教師范讀，又累又原始，吃力不討好”為由，放棄了范讀。另外，現代教育技術日益普及，課堂上以聲、光、電的組合取代教師范讀，似乎成了一種潮流，能體現上課教師先進的教育理念。因此，教師范讀似乎成了被遺忘的角落，很少被人提及，更不用說去實踐了。但我認為，無論課程改革怎樣發展，教師的范讀都是難以替代的。

其一，教師范讀是學生體驗語文學科豐富情感性的最佳途徑之一。

阿·托爾斯泰說：“藝術就是從感情上去認識世界，就是通過作用于感情的形象來思維。”初中階段語文課本選了許多文學作品，這些文學作品的作者都是以語言文字表達自己的真情實感。正如古人所言，“情動于中而形于言”（《詩大序》），“人稟七情，應物斯感”（劉勰《文心雕龍》），語言文字是作者表情達意的媒介，蘊藏在語言文字之中的情感、內涵等，往往可意會而難以言傳，非得通過朗讀體會不可。但是，學生的生活背景、人生閱歷、知識結構、情感體驗等，又決定了他們對許多課文的情感的理解和感悟有困惑、有障礙。于漪老師曾說：“教師本身對文本的理解有多深，學生對文本的理解才會有多深。”教師范讀，正是教師將自己對文本的理解、感悟、體驗以最質樸、最直觀、最生動的形式展現出來，給學生以激發和感染。教師如能在范讀中“讀之以情”，學生就會“感之以趣”、“趣之以讀”、“讀之以思”，因此，范讀本身又對學生“授之以法”。課文中那深邃的思想、高尚的情操、美好的向往、澎湃的氣勢，就會如股股清泉流進學生稚嫩的心田，激起學生情感的波瀾。

當代小說家李森祥寫的《臺階》，塑造了一位勤苦樸實、忠厚善良的農民形象，他用辛勞的汗水維持家庭生計，而他的生活追求并不高，只希望自己家的臺階能高一些，為此他耗費了全部的力量，當愿望實現時，他也老了。要讓學生理解特定的時代背景下“我”對父親濃郁、深沉的感情，采用教師講解的方式是很難實現的。而如果只讓學生朗讀，學生由于缺乏必要的人生閱歷、情感體驗，也難以讀出感情。因此，執教這篇課文時，我采用學生嘗試朗讀、教師范讀、師生研習課文、學生再次朗讀的方法，以“讀”為主線，充分發揮教師范讀的示范作用、引領作用、熏陶感染作用，從而讓學生深入理解本文所蘊藏的豐富情感，深切感受父親平凡、生動、感人的形象，收到了良好的教學效果。教師范讀是形象的、具體的、可感的、富有情趣的，是讓學生直接接觸語言文字、體驗語文學科豐富的情感性的最佳途徑之一。

其二，教師范讀比錄音或多媒體朗讀有更為強烈的滲透力、影響力。

美國心理學家梅拉列斯在研究中發現，學生接受信息的總效果=7%文字+38%語調+55%面部表情。教師范讀的聲音更真實、更真切、更顯立體感，除了聲音的傳遞外，教師的眼神、表情、手勢等體態都將成為一種信息，即時直接地傳遞給學生，促使學生的情感、體驗在流動的過程中孕育、生成。說和寫是語言的輸出過程，聽和讀是語言的輸入過程。新課程強調，要發揮學生的主體作用。但教師在范讀時，學生邊聽，邊有意無意地觀察著教師無比豐富的體態語言，又何嘗不是一種意義建構？又何嘗不能促使學生在知識和技能，過程和方法，情感、態度和價值觀三個維度的發展？又何嘗不能體現學生的主體作用？另外，教師輕如和風、重如洪鐘、抑揚頓挫、聲情并茂的朗讀，可以使學生產生對教師由衷的尊敬和愛戴，使教師產生強烈的親和力，讓學生“親其師，信其道”。我擔任語文教師二十余年，畢業的學生對我印象最深刻的是課文的范讀。2005年教師節，一位學生寄給我的賀卡上寫道：“老師：最思念的是你激情如火的語文課，最感動的是你入情入境的朗讀。”

《從百草園到三味書屋》中，魯迅對壽鏡吾老先生大聲朗讀“鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢～～；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬～～……”的描寫，形象而傳神。事隔多少年了，壽鏡吾老先生那搖頭晃腦、忘卻物我、入情入境的情形，仍深深地印在魯迅的記憶中，難以磨滅，乃至他朗讀的內容回憶起來仍只字不差，他“總是微笑起來，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”的那種朗讀體態仍歷歷在目。盡管從某種意義上來說，壽老先生此時此刻的朗讀是一種無意范讀，但魯迅先生描寫得如此細致、生動，字里行間透露著對老師的殷殷懷念之情，這不正從一個側面說明教師自身的朗讀會對學生產生深遠而持久的影響？

其三，教師范讀能潛移默化地培養學生的語感。

新課標提出語文教學“要重視積累、感悟、熏陶和培養語感。”什么是語感？葉圣陶先生曾經作過明確的界定：“對于語言文字靈敏的感覺，通常叫做語感。”讀是實現這一目標的最佳途徑。教師精彩的范讀本身就是對學生語感培養、訓練的一種好方法。教師范讀時的語氣、語調、表情、體態都能作為一種“美”的信息直接傳遞給學生,學生聽得見,看得著,可以直接引起學生情感的共鳴,從而間接體驗文章的“美”。劉國正先生回憶他的語文老師時說：“先生很少講，但喜歡吟詠，吟到得意處，音節鏗鏘，聲震瓦屋。我也跟著吟詠，跟著鏗鏘，許多詩篇的妙，是在跟著吟詠中體會到的。”劉國正先生的語文老師的這種吟詠，就是有表情范讀。吟詠先出于口，再入于耳，然后了然于心，一讀一聽之中，進入情境，體悟語言，展開聯想，揣摩文旨，自然增強了語言文字的敏感性。

其四，教師范讀本身是一種重要的課程資源。

什么是課程資源？課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件（《建設新課程：從理解到行動》通識卷，202頁）。著名特級教師黃厚江在《對新課程理念下語文教學幾個問題的思考》中有一段發人深省的話：“教師在課堂教學中到底是什么的角色，應該發揮什么樣的作用，這是要專門討論的問題。但有一點是肯定的，即使學生真的成了課堂的主體，教師在課堂教學中還必須承擔自己應有的責任，發揮應有的作用。” 教師的自身修養、人格魅力，對學生發展有著潛移默化的影響。課程改革呼喚教師的課程意識，教師本身就是一種課程資源，教師范讀更是一種鮮活亮麗、深受學生喜愛的課程資源。因此，教師范讀體現了教師課程意識的一種覺醒。我們有什么理由說，教師范讀不能體現新課程理念？

誠然，教師范讀遠比放一段錄音、用一段多媒體要費神得多。但語文教學是一種藝術，藝術就需要付出。正如于漪老師所說：“語文教學是需要磨腦子的”。一堂語文課，教師感情投入不夠，造勢不夠，學生缺乏感情的熏陶和感染，又如何實現“教師、學生、文本”三者之間的對話？李海林老師有一段精僻的論述：“如果你本人真的被語文‘感動了，‘震憾了，那就有了感動、震憾的基礎，剩下的只是一個純技術的問題了，諸如時機的選擇、節奏的把握、教學語言的錘煉等等。如果你本人沒有這種感動、震憾，那么也就沒有了感動、震憾學生的可能。”他所說的“感動”、“震憾”，主要是就情感而言的。試想，語文教師連自己都不能感動，又如何感動學生？語文老師自己游離于文本之外，又如何讓學生走進文本？自己不投入感情，又如何讓學生投入感情？

當然，教師范讀并非朗讀教學的全部。學生可在教師范讀前嘗試朗讀；可在教師范讀時默讀、輕聲跟讀；可在教師范讀后，個別讀、小組讀、男生讀、女生讀、齊聲讀、有表情讀等等。教師范讀和學生朗讀相互促進，相得益彰，教學相長，師生互動，其樂融融。教師范讀也并非拒絕信息技術。試想，教師在范讀時，配上一段和課文基調相和諧的音樂，豈不更讓學生進入意境、心旌神搖？另外，教師范讀也要因文而異、因人而異，淺顯易懂的文章無需范讀，直接讓學生朗讀即可進入文本。如果教師本身因先天條件或身體條件等不適宜朗讀，也不必強求，可用錄音、多媒體來代替或由學生來范讀。

課程改革呼喚教師的課程意識，教師本身就是一種課程資源，教師范讀更是一種鮮活亮麗、深受學生喜愛的課程資源。在課程改革逐步深入的今天，重視并開發這一資源，是教師在課堂教學中應當承擔的重要責任之一。

（易萬成湖北省宜昌市夷陵區實驗中學）