從建構(gòu)主義視角看小學(xué)語文教學(xué)中的幾個(gè)問題

運(yùn)用建構(gòu)主義原理指導(dǎo)語文教學(xué)，是當(dāng)前教學(xué)改革的熱點(diǎn)之一。在教學(xué)中通過設(shè)計(jì)探究式問題，引導(dǎo)學(xué)生們探索問題的答案，在自己已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這是建構(gòu)主義教學(xué)的精髓，也是我們教改所提倡的做法。本文試圖從建構(gòu)主義的角度對小學(xué)語文教學(xué)中的幾個(gè)問題談些看法，試圖尋求建構(gòu)主義與小學(xué)語文教學(xué)的結(jié)合點(diǎn)。

一、小學(xué)語文教學(xué)要把握語文知識(shí)的“逆向建構(gòu)”

小學(xué)階段的語文教學(xué)所面對的“逆向建構(gòu)”比其他階段語文教學(xué)所面對的“逆向建構(gòu)”要復(fù)雜得多。

語言學(xué)家索緒爾認(rèn)為，言語不占有幾何空間，言語具有線條性。言語的口頭形式是它的固有形式，而書面語只不過是口頭言語的記錄和摹寫。在小學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生的課本是言語的書面形式，學(xué)生從書面語開始學(xué)習(xí)，然后轉(zhuǎn)入口語，才能理解課文。從言語發(fā)展的角度看，這是一種“逆向建構(gòu)”。兒童閱讀時(shí)遇到的許多困難都發(fā)生在逆向建構(gòu)的過程中。如讀錯(cuò)了字詞，不理解字義、文義等等。因此要把握好從書面語到口語的建構(gòu)，同時(shí)注意口語到書面語的建構(gòu)，如此循環(huán)往復(fù)，兒童的語文知識(shí)結(jié)構(gòu)才能趨于平衡。這是小學(xué)語文教學(xué)的特殊性。

皮亞杰認(rèn)為，而智力結(jié)構(gòu)是由兒童的生理發(fā)展和生活閱歷所決定的。不同年齡階段有不同的智力結(jié)構(gòu)，不同的智力結(jié)構(gòu)決定他們不同的思考和理解，2歲到6、7歲的兒童在用語言描述世界時(shí)，缺乏“可逆性運(yùn)算”。所謂可逆性，指思考問題時(shí)，可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因看到結(jié)果，也可以從結(jié)果分析出原因。皮亞杰的實(shí)驗(yàn)證明，7 歲到11歲兒童進(jìn)入到“具體運(yùn)算”階段，出現(xiàn)“可逆性運(yùn)算”，他們可以借助邏輯法則進(jìn)行推理思維，但此種推理思維的前提是：借助于眼睛可見到的具體情境或基于熟悉的經(jīng)驗(yàn)。小學(xué)語文教學(xué)的難點(diǎn)就在這里。語文的課文不是演電影，不是連環(huán)畫，而是運(yùn)用文字符號(hào)，按一定的語言表達(dá)規(guī)則把生活中的故事、科學(xué)知識(shí)等編寫成語言材料。學(xué)生必須經(jīng)過認(rèn)碼、解碼，才能領(lǐng)會(huì)課文的意義、情感。對中低年級的小學(xué)生來說，其中還要多一個(gè)過程，即把他讀的故事在大腦里再還原成形象的圖畫，把抽象的語言信息轉(zhuǎn)化為形象的事物，才能夠加深理解。因此，在小學(xué)中低年級的語文教學(xué)中，教師要注意借助形象，借助學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)。這是小學(xué)生語文學(xué)習(xí)的特殊性。

小學(xué)語文借助情境幫助學(xué)生理解，是一個(gè)不可缺少的教學(xué)手段。建構(gòu)主義提倡，學(xué)習(xí)在具體的生活情境中完成。尤其是小學(xué)語文教學(xué)，孩子們對某些詞語和課文敘述的某些情境并不熟悉，需要教師幫助，教師這時(shí)的任務(wù)是，給孩子的理解搭建一個(gè)支架。比如，二年級的孩子對“真誠”、“虛假”、“索取”、“奉獻(xiàn)”這類抽象的詞語理解困難。教師先演示一幅同學(xué)互相幫助的圖畫，讓孩子在上述詞語里挑一個(gè)合適的詞給這幅圖畫命名，孩子們挑了“真誠”，說明孩子理解了“真誠”的意思，盡管他們不能用準(zhǔn)確的詞語解釋“真誠”的內(nèi)在含義。閱讀教學(xué)中，重要的問題是要正確利用兒童的可逆性運(yùn)算能力進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，然后再進(jìn)一步從口語發(fā)展到書面語的建構(gòu)，即進(jìn)入寫作教學(xué)的范疇。李吉林老師在講李白的《獨(dú)坐敬亭山》時(shí)，讓學(xué)生描繪一幅畫。學(xué)習(xí)“眾鳥高飛盡”一句，李吉林老師問學(xué)生：鳥要畫得大一些，還是小一些，學(xué)生說：畫小一些，李吉林在山的高處畫了一些小小的將要看不見了的鳥，借此，學(xué)生體會(huì)到“高飛盡”的含義，教師幫助學(xué)生完成了“逆向建構(gòu)”。

二、小學(xué)語文教學(xué)中“同化” 與“順應(yīng)”的相互作用

皮亞杰認(rèn)為兒童時(shí)期是“對自然和社會(huì)環(huán)境的逐步順應(yīng)”時(shí)期。所謂“順應(yīng)”是指“同化作用”與“調(diào)節(jié)作用”的“平衡狀態(tài)”， “順應(yīng)”以主觀和客觀的相互作用為前提。主體把客體融合進(jìn)來，同時(shí)又照顧到后者的特點(diǎn)。而且“同化作用和調(diào)節(jié)作用越是分化，越是互相補(bǔ)充，順應(yīng)就越完善”。

兒童在學(xué)習(xí)語文過程中，學(xué)習(xí)的是語文知識(shí)，因此，思維主體的順應(yīng)對象是語文知識(shí)，這是不言而喻的。在小學(xué)語文教學(xué)中，學(xué)生們實(shí)際接觸的是言語作品，并通過眾多的言語作品達(dá)到對語言規(guī)律的掌握。從建構(gòu)主義角度看，學(xué)生們建構(gòu)自己的言語有兩個(gè)基本過程：“同化”和“順應(yīng)”。學(xué)生們在語言環(huán)境中，將語言知識(shí)的有關(guān)信息吸收進(jìn)來，與自己原有的言語結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，即為同化；當(dāng)外部語言環(huán)境發(fā)生變化，與學(xué)生本人原有的言語知識(shí)結(jié)構(gòu)無法整合時(shí)，新的語言知識(shí)會(huì)引起學(xué)生言語知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組和改造，這就是順應(yīng)。在同化中學(xué)生的言語知識(shí)得到擴(kuò)充，在順應(yīng)中學(xué)生的言語知識(shí)結(jié)構(gòu)得到修正。當(dāng)前，小學(xué)語文教師比較重視積累，例如同義詞、近義詞的替換，組詞練習(xí)，仿寫等都會(huì)促使學(xué)生言語知識(shí)的擴(kuò)充。

但小學(xué)語文教師對修正孩子們的言語知識(shí)重視不夠，課堂上，老師設(shè)計(jì)的教學(xué)內(nèi)容教完了，就以為孩子們會(huì)了，他們沒注意到，孩子把知識(shí)理解偏了。例如：一位老師講《早發(fā)白帝城》，沒講課之前，許多孩子對“朝”不太熟悉，雖然他們知道“朝霞”“朝陽”這樣的詞，卻很少把“朝”和“早”聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)了這首詩，有些孩子仍然認(rèn)為詩里的“朝”和“早”不同，也就是說，他們并沒有修正自己原有的認(rèn)識(shí)。這時(shí)，老師的任務(wù)應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生修正原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，將新的知識(shí)引入到自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，使知識(shí)結(jié)構(gòu)得到重組。但教師們往往忽略這一點(diǎn)，有些教師仍然抱著：小學(xué)生的頭腦里是“一張白紙”的觀念，總認(rèn)為小學(xué)生頭腦中知識(shí)是教師幫著畫的。其實(shí)，他們頭腦里已經(jīng)儲(chǔ)存了許多經(jīng)驗(yàn)，他們會(huì)用自己的眼光衡量世界，因此我們在教學(xué)中不僅要關(guān)注積累，也要關(guān)注孩子們對錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的修正。

正像建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為的，一個(gè)卓越的老師，不是把教學(xué)重點(diǎn)放在促使學(xué)生掌握更多資料上，而是更注重幫助學(xué)生將自己的觀點(diǎn)與新的觀點(diǎn)整合起來，即幫助學(xué)生理解知識(shí)，建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

三、教學(xué)要適合于學(xué)生的假設(shè)

建構(gòu)主義認(rèn)為，富有意義的課堂活動(dòng)能夠證實(shí)學(xué)生以往對世界和真理的看法，以支持學(xué)生自己的假設(shè)；或轉(zhuǎn)變以往觀念，反駁學(xué)生自己的假設(shè)。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)內(nèi)容要適合于學(xué)生的假設(shè)。

要考慮學(xué)生的假設(shè)，就要把握三條原則：第一，在教學(xué)中教師提出的問題要與學(xué)生思考的問題相關(guān)；第二，教師要圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)；第三，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的對問題認(rèn)識(shí)并針對性地采取措施。首先老師要針對教學(xué)內(nèi)容提出一個(gè)“好問題”。所謂“好問題”是指，學(xué)生能依據(jù)此問題提出自己的假設(shè)；這個(gè)問題應(yīng)該具有一定的復(fù)雜性，不要過于簡單；問題的解決有利于集體的努力；課堂問題要使學(xué)生明確問題的相關(guān)性，教師的問題是對學(xué)生的假設(shè)提出的挑戰(zhàn)。其次，在教學(xué)活動(dòng)中，教師要圍繞基本概念建構(gòu)課程，在設(shè)計(jì)課程時(shí)，要展示概念的整體，學(xué)生從整體到部分建構(gòu)自己的知識(shí)，而不是讓學(xué)生從一個(gè)局部到另一個(gè)局部線性地形成概念。再者，教師要重視學(xué)生的意見和認(rèn)識(shí)，不僅要注意發(fā)現(xiàn)他們在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的想法，還要花時(shí)間探討學(xué)生的認(rèn)識(shí)。

一位小學(xué)語文老師在講《晏子使楚》時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)問題來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)夸張手法的作用。他首先舉出“舉袖成云”、“揮汗成雨”、“摩肩接踵”幾個(gè)詞語，讓學(xué)生跟課文里意思相近的語句對比，問哪種寫法更好。結(jié)果學(xué)生們的回答出乎教師的意料。學(xué)生說，使用成語“更簡練”、“更有力”。學(xué)生為什么會(huì)說使用成語更好呢？原因之一，教師舉的三個(gè)詞語也是夸張的表述，同類相比，學(xué)生當(dāng)然以為成語更簡練；原因之二，在比較時(shí)，學(xué)生用自己已經(jīng)熟悉的知識(shí)來衡量這里的知識(shí)，在此之前，孩子們已經(jīng)知道使用成語能使文章更簡練，所以他們的假設(shè)仍然是成語優(yōu)于長句。教師發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的觀點(diǎn)，及時(shí)修改了教學(xué)設(shè)計(jì)中的問題，改用普通的長句與夸張式句子相比，使學(xué)生更準(zhǔn)確地掌握夸張的作用。

四、閱讀教學(xué)與閱讀中的視覺轉(zhuǎn)換

閱讀存在著兩個(gè)過程：言語過程和心理過程，因此，閱讀過程涉及兩個(gè)相關(guān)學(xué)科的交叉。從發(fā)生學(xué)的角度看，視覺信息是由言語的聲音信息轉(zhuǎn)化來的，而閱讀時(shí)又要把視覺信息轉(zhuǎn)化為聽覺信息。

英國學(xué)者剛拉德（Conrad）的實(shí)驗(yàn)證明，閱讀時(shí)不管是讀出聲，還是不出聲，都要借助內(nèi)部語言。儀器檢驗(yàn)證明，閱讀不發(fā)出聲音時(shí)，喉、舌等部位的言語運(yùn)動(dòng)器官仍然在運(yùn)動(dòng)。也就是說，閱讀時(shí)，雖然刺激材料是以視覺形式呈現(xiàn)的，但刺激物的代碼仍具有聽覺性質(zhì)，人們要經(jīng)過形——音的轉(zhuǎn)換，把閱讀材料中的文字轉(zhuǎn)換為聲音形式，然后將聲音形式保存在記憶中。閱讀過程的實(shí)踐告訴我們，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中應(yīng)注重學(xué)生的朗讀，尤其是低年級教學(xué)更應(yīng)強(qiáng)調(diào)讀出聲音來，不要過早地讓學(xué)生默讀。按課標(biāo)的要求，從中年級開始培養(yǎng)學(xué)生默讀。培養(yǎng)默讀的過程也應(yīng)是循序漸進(jìn)的，從大聲讀過渡到小聲讀，再從小聲讀過渡到默讀，讀書的速度也應(yīng)是逐步加快，讓孩子們慢慢適應(yīng)從視覺到聽覺的轉(zhuǎn)換。

吉布森（Gibson）和利文（levine）認(rèn)為閱讀教學(xué)是：（1）把書寫符號(hào)譯為聲音；（2）人們具有相應(yīng)的心理詞典，從而能夠從人們的語義記憶中提取書寫詞的意義；（3）能夠把這些詞的意義進(jìn)行整合。三個(gè)過程正是語文教學(xué)的“讀——記——用”的過程，研究再次驗(yàn)證，閱讀知識(shí)的建構(gòu)也應(yīng)該分為相應(yīng)的三個(gè)過程。

小學(xué)語文教師了解了兒童語文知識(shí)建構(gòu)的原理，對我們教學(xué)大有裨益。教師在備課時(shí)，不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)，還要考慮兒童的內(nèi)在心智與外在新知識(shí)之間的同化和平衡。備課時(shí)除了考慮同化以外，更多的要考慮“調(diào)節(jié)”，并在同化和調(diào)節(jié)時(shí)盡量使學(xué)生的思維產(chǎn)生分化，以利于找出新知識(shí)與已有知識(shí)的差異，達(dá)到新知識(shí)的整合與建構(gòu)。

（胡樹鮮 北京教育學(xué)院初等教育系）