漫話“教書匠”

人道教師是“人類靈魂的工程師”，那是對教師的美稱；實際上教師常被視為“教書匠”，那是一種貶稱，間或是教師的謙辭。這些都是比喻。前者是對教師在課程中應當扮演的角色的比喻，后者是對多數教師在課程中實際上扮演的角色的比喻。自然，比喻畢竟是比喻，難以確切地表述教師在課程中所扮演的角色。“教書匠”者也，不單純是個人行為，重要的是具體分析導致許多教師成為“教書匠”的教師職業特點和課程要素及其結構。

一

匠，原指工匠，即手藝人。其引申義，有匠心、匠意等。如“匠心獨運”，為匠人美譽。把教書比喻為“教書匠”，是由于“教”也是一種技藝或藝術。“藝術”與“技藝的區別在于技藝為手工操作技巧，而藝術為依據一定的理性原則對操作技巧的運用。由于自古以來就存在教學(教書)與教育(育人)之分，教書之“教”(第一聲)，近于技藝；育人之“教”(第四聲)，近于藝術。雖然教師也“育人”，而“育人”者未必都是教師，家長以及一切對別人人格發生“善”的影響的人，都可算是“教育者”，而惟有承擔“教書”職責的人，才算得上是“教師”。可見，“教書”是教師的本職。盡管任何社會都期待并要求教師不但教書，還要育人，而教師的本職、教師在課程實施中所處的客觀地位，實比什么主觀愿望與要求更能制約教師的角色地位。于是，人們也就從主觀愿望出發，以一種倫理的方式制約教師，把只教書不育人的教師，貶之為“教書匠”。

“教書匠”，古已有之，到了現代，更加不合時宜。蓋由于古代教師所授之“業”，從啟蒙讀物到權威典籍，基本上是倫理道德的載體，“傳道”與“授業”“育人”與“教書”的分化，尚不很顯著。中國古代雖有“經師”“人師”之議，對于“經師”倒也不以“教書匠”視之，只有“三家村”的塾師，才被稱為“教書匠”。加之，古代課業有限，那時雖有“皓首窮經”先例，所“窮”之經，即五經四書，合計還不足50萬字。主要“窮”在背誦與解經上。何況并不要求每個學子都通五經。故古代教師，果有“得天下英才而教育之”的大志，是有足夠時間與精力在“育人”上下功夫的；近代以來的情況則大不相同。從19世紀下半期開始，不僅自然科學、技術類學科在課程中的比重大量增加，就連人文類學科也從以古典人文學科為主變成以近代人文科學類學科為主，隨著客觀性的知識、技術的增加，課程中的倫理道德成分相應削弱，導致“教學”與“教育”、“教書”與“育人”的距離拉大，使得現代教師更容易成為“教書匠”。不過，由于現代教育日趨專業化，相應地對教師教學業務的要求提高。在教師中，教學專業水平較高的教師，或可成為學科教學專家。學科教學專家雖未必都是“人師”，但人們也不以“教書匠”視之，而那些只能機械地教書的教師，不免相形見絀，以致“教書匠”的包袱落在了他們背上。

二

盡管一向在同“科學”比較的意義上，教學不失為一種藝術，不過，人們一般只把“匠心獨運”作為技藝精湛的工匠，造詣精深的學者、畫家、作家的美譽，而教師，即使是“人師”“學科教學專家”，雖然他們用于本職工作的心思、才力未必遜于工匠、畫家等，卻難以分享這種美譽。這是由于工匠、畫家、作家等的精神勞動，屬于制造物化產品的勞動，其匠心、匠意凝結在可見的物化產品之中；教師勞動所提供的，是勞務，不是產品，并且作為教育產品的學生，屬于“社會產品”，是在許多教師和不是教師的人們影響下自我努力的產物。因此，除了極少數杰出的“人師”以外，多數教師個人辛勤勞動成效(或少效、無效)被湮沒在“社會產品”之中，以致就連各個教師的教學藝術也只能在學校范圍之內有所比較，卻難以得到社會公認。可見，教師并非真的都無匠心、匠意。

在以上提到的兩類精神生產中，提供精神產品的勞動者，其生產過程可以離開消費者而獨立存在，故個體工匠、畫家、作家等可算是自由勞動者；而教師所從事的勞動，其勞務體現在生產行為之中，并同服務對象不可分離，以致在這種類型的勞動中，個人自由有限。它是在既定的學制、課程、教學制度背景下的工作，個人只能在有限的范圍中發揮創造力。

如果說我國在迄今為止的教育體制下，即在“國家本位課程”或“地方本位課程”體制下，在“學科課程”編制框架中，教師基本上是在由“直接教學過程”以外的人們規定的范圍內，從事帶有機械性性質的教學工作，那么，如今我國正在積極推行的一場新的課程改革，它將適當觸動行之已久的課程體制、課程編制，并將適當減輕課業負擔，意味著教師教學的自由程度將逐步增加。盡管這種演變或許是一個漫長的過程，然而實現這種轉變，已屬大勢所趨。隨著“教書匠”所由產生的那種課程機制的削弱，以至泯滅，總有一天，“教書匠”會成為過時的語匯。

摘自《師道實話》