教師專業(yè)發(fā)展：內(nèi)涵及問題

教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

伴隨著我國新課程改革的進一步深入開展，“教師專業(yè)發(fā)展”成為當前教育界討論的熱門話題。于是，各式各樣的“骨干教師培訓(xùn)”“校長培訓(xùn)”“校本教研”“發(fā)展性教學”“反思性教學”“研究性學習”便如同雨后春筍般“生長”起來。但是，“教師專業(yè)發(fā)展”的內(nèi)涵究竟是什么？

教師職業(yè)是一門專業(yè)。1966年聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中明確指出：“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格地、持續(xù)地學習獲得并保持專門的知識和特別的技能”。我國也于1994年頒布了《教師法》：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，這是我國第一部關(guān)于教師專業(yè)地位的法律；1995年，國務(wù)院又頒布了《教師資格條例》；2000年，國家又頒布了《教師資格條例》實施辦法；同時，《中華人民共和國職業(yè)分類大典》把教師認定為“專業(yè)技術(shù)人員”；從2001年4月1日起，在全國范圍內(nèi)開始了教師資格認定工作。

其實，時下流行的“教師專業(yè)化”指的就是“教師專業(yè)發(fā)展”，因為“化”就是“變化”、“發(fā)展”的意思。當然，在第15次中國教育學會學術(shù)討論會上人們用的還是“教師專業(yè)化”這個概念，并且指出：“教師專業(yè)化”就是“教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習得教育專業(yè)技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程”。

“教師專業(yè)發(fā)展”包含兩個層次的含義：即“教師專業(yè)”的發(fā)展和教師的“專業(yè)發(fā)展”。前者主要涉及教育制度和教育體系方面，后者主要涉及教師內(nèi)在的專業(yè)素養(yǎng)和意識水平的提高。而后者又可分為兩個層次：一是把教師看做是一個被“規(guī)范”了的客體，老師應(yīng)如何使自己的一生有益于他人和社會，其價值傾向是“社會本位論”，其操作范式是“認知范式”——“能力范式”——“情感范式”——“研究范式”——“反思范式”；二是把教師看做是一個積極向上的主體，切實維持教師的需要和尊嚴，尊重教師人格價值，其價值趨向是“個人本位倫”。

教師專業(yè)發(fā)展主要是教師人格價值的實現(xiàn)。在現(xiàn)實生活中，教師的實在生存空間（物質(zhì)空間、精神文化空間、個人心理空間）已經(jīng)是非常的惡劣。正如后現(xiàn)代主義者所言：隨著學校管理階層力量的逐漸擴大，教師基本上已喪失了對教育環(huán)境的控制權(quán)，而逐漸被異化為機工，而其教學工作愈發(fā)顯得重復(fù)和受到更具壓迫性的控制。

追隨教師專業(yè)發(fā)展的足跡，無論是斯滕豪斯的“教師成為研究者”，還是埃理奧塔的“教師成為行動研究者”，對于教師專業(yè)發(fā)展而言，猶如讓一個舞女帶著腳鐐?cè)ヌ瑁驗楝F(xiàn)行的教育體制和教育倫理還存在著諸多缺憾。凱米也所指出：“教師成為解放性行動研究者”的教師文化是我們?yōu)橹畩^斗的教師文化。

所以我們在討論教師專業(yè)發(fā)展的時候，應(yīng)該更多地從教育制度和倫理學的角度進行研究，而不是空洞地談一些諸如“培訓(xùn)”“認識”“發(fā)展”“創(chuàng)新”“反思”等空洞的言詞，我們目前缺乏的是對教師的人文關(guān)懷，或者說，我們沒有在執(zhí)行層面上認真地去關(guān)心教師的情感需要——教師人格價值、內(nèi)在價值和自我價值的實現(xiàn)。如果沒有了教師的自主性和主體性，沒有了對教師的人文關(guān)懷，沒有了對教師人格價值的認可和尊重，教師的專業(yè)發(fā)展之路就可能會是個“死胡同”，中國的素質(zhì)教育改革和新基礎(chǔ)教育改革也不會真正地落到實處。所以，要談教師專業(yè)發(fā)展，要調(diào)動教師的積極主動性，那就必須真心真意地去尊重教師，理解教師、關(guān)心教師，幫助教師實現(xiàn)自己的人格價值。

教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題

1.地方政府教育管理制度的官僚化。其一是教師聘任制度的腐敗化。很多非教育專業(yè)人員和低學歷人員通過各種關(guān)系進入到學校并從事教學工作，而某些正規(guī)院校的畢業(yè)生卻因為種種原因不能從事教學工作而被迫轉(zhuǎn)行，這是教育資源分配的極大的不公平和浪費；同時這也給學校的教育教學管理工作帶來了極大的不方便：由于教師資源的極其短缺，教師學非所教、教非所學，合作教學、校本教研進行的難度極大，由此造成的整個教育教學水平的下降，也給社會帶來了諸多負面影響。于是，教師的專業(yè)自尊心降低，大部分教師具有“大廈將傾，獨木難支”之感，骨干教師更有“鳳凰與母雞同舍”的感覺，所以有能力的教師紛紛轉(zhuǎn)行或者轉(zhuǎn)走到高一級的學校任教，而地方政府的官僚腐化作風也因此愈演愈烈。其二是關(guān)于教師工資，地方政府不及時按國家標準發(fā)放，許多農(nóng)村中小學教師的工資比國家標準低出很多，這勢必會影響廣大教師教育教學工作的積極性和主動性。

2.學校管理方式的專制化。由于教師整體素質(zhì)的下降，為方便管理，學校便采取“一刀切”的野蠻管理方式：對“違規(guī)”教師進行經(jīng)濟處罰；每月扣除教師一部分工資進行年度獎懲；對不服從管教的教師進行停課、停職、停薪。教師的基本權(quán)利和人格尊嚴已蕩然無存。

學校領(lǐng)導(dǎo)動則采用威脅、命令，甚至漫罵等法西斯式的教育管理方式，無視教師最起碼的人格尊嚴和自由。

硬性的“坐班”規(guī)定使許多教師喪失了工作的積極性；形式化的公開課因為其“假、大、空”又很少引起教師們認真地對待它。

學校不能“為教師提供批判性反思他們的教育教學實踐和適應(yīng)關(guān)于教學內(nèi)容、教育理論和學習者的新知識、新理念的機會。

學生評教的片面化。學生是未成年的個體，他們只是根據(jù)自己一時的喜怒哀樂來評價教師的教學，而學校又根據(jù)此評分給教師打分，這使那些勤奮而又不善于引導(dǎo)學生的教師大為惱火。

學校教學的評價方式的極端化，學校只以學生的升學率和升級考試成績?yōu)闃藴蕘碓u價教師，并作為教師聘用和職稱評價的依據(jù)，故此，很多教師便采取買題、考場作弊等方式提高分數(shù)，而那些有能力而又沒有關(guān)系或者不愿意喪失職業(yè)道德的教師只好甘拜下風，因此導(dǎo)致的教師之間的關(guān)系非常的不和諧：人人忙于自保，談不上交流和合作，更不用說校本教研的開展了。

校長負責制并沒有切實提高學校的教育教學質(zhì)量，反而增長了腐敗現(xiàn)象發(fā)生的頻率，這使得那些有教學和管理經(jīng)驗而又不愿意趨炎附勢的教師很少有提高自己政治地位和施展才華的機會；學校的“任人唯親”慣例更是極大地傷害了這些教師的教學積極性，同時也增長了他們的職業(yè)倦怠感。